DESARROLLO
Métodos
para enseñar a leer y escribir
Existen
muchos métodos diferentes para enseñar a leer y escribir,
por ejemplo tenemos el
método alfabético que enseña el nombre de las
letras. Este método fue bastante
conocido en tiempos pasados y se le enseñaba al niño el
nombre de las letras
más no el sonido, por ejemplo, se le decía: la
“eme” con la “a”, la “eme” con la
“a” es mamá o la “efe” con la
“e” es fe. Actualmente, este método cuenta con pocos
adeptos y definitivamente el hecho de que el niño sepa el nombre
de la letra no
ayuda ni garantiza que él pueda comprender o pueda leer
correctamente una
palabra. Luego, tenemos el método global, el cual está
orientado a enseñar que el
niño lea directamente palabras o frases. Al inicio puede
fortalecer las
palabras familiares, y se busca que pueda incrementar el vocabulario
visual de
las palabras. El problema con este método es que tenemos decenas
de miles de
palabras, por lo tanto, este periodo de aprendizaje va a ser mucho
más largo, además
de que el niño debería tener una excelente memoria visual
para poder memorizar todas
las palabras. Luego, tenemos el método silábico que es
bastante usado, y lo que
busca esta metodología es que el niño pueda identificar
las sílabas. En este
caso, en el castellano el número de sílabas supera el
millar, y por lo mismo,
debemos tener en cuenta que el niño tendría que aprender
más de 1000
asociaciones entre formas escritas y pronunciación para poder
entender las
palabras, esto definitivamente no garantiza que pueda leer diferentes
composiciones
de palabras. Otro método es el método fonético,
para ello, el niño requiere
aprender la pronunciación de cada grafema y tiene que entender
que por ejemplo
nosotros tenemos 27 letras pero tenemos 30 grafemas ya que tenemos 3
grafemas que
están compuestos por dos letras la “ch”,
“ll” y la “rr”. Para que este niño pueda
convertirse en un lector competente, es necesario que deba entender
algunas
reglas en cuanto a la pronunciación de cada letra en
función de cada palabra (Vega,
2017).
Cuando
hablamos de la elección de la metodología en las escuelas infantiles y primarias,
muchas veces estás escuelas elijen su manera de enseñar a leer y escribir a partir
de costumbres del colegio (porque en teoría el método que eligen viene
“funcionando” hace muchos años), o en función a la oferta de las editoriales,
las cuales presentan un “proyecto globalizador”, es decir, con estética y
complementos que ofrecen al profesor materiales diversos en el aula. Cada
profesional bajo este marco, defiende lo que sería su propio método de enseñar
a los niños a leer y escribir, porque los niños “aprenden”, es así que los
problemas de lectura se trasladan a los años superiores, y no se tiene en cuenta
que el inicio del aprendizaje de la lectura y escritura va a ser determinante
en cuanto al “éxito o fracaso de un alumno en todo la primaria. El método
utilizado será uno u otro, así como también, los problemas que aparecen serán
diferentes: silabeo, omisiones y confusiones de letras, ortografía, falta de comprensión
y entonación” (García de Castro Valdés & Cuetos Vega, 2005, p. 8).
Tres
momentos para leer y escribir
Aunque
existen muchos niños que pueden aprender a leer sin mayor dificultad, podemos
contemplar tres momentos claves en los cuales se da este proceso de aprender a
leer: un antes, durante y después. En el primer momento, que consiste en un
antes, es muy importante que se pueda considerar el trabajo de la conciencia fonológica
o habilidad metalingüística, como lo dicen algunos autores. El segundo momento es
durante el aprendizaje, dónde se tendrá que elegir el mejor método que nos permita
o permita al niño hacer una decodificación de manera más simple y más rápida para
que este proceso pueda ser superado con mayor velocidad. El tercer momento,
consiste en el después del aprendizaje, después de haber automatizado el proceso
de decodificación, en que los niños puedan dedicar todos los recursos cognitivos
a la parte comprensiva de la lectura, que es lo que finalmente buscamos al
momento que los niños puedan aprender a leer y escribir (Vega, 2017).
Mena
(2020), nos habla sobre el programa de escuelas lectoras de la universidad Andina
Simón Bolívar, sede Ecuador, el cual comprende tres momentos: un primer momento
que es absolutamente oral, un segundo momento cuyo “objetivo es establecer la relación
entre los fonemas y sus posibles representaciones gráficas y un tercer momento
que consiste en lograr que los estudiantes construyan la ortografía
convencional del idioma castellano a partir de una reflexión fonológica y semántica.”
(p. 2).
Bravo
(2005) explica tres niveles que ocurren en los niños para aprender a leer y escribir.
Considerando
que la lectura no se adquiere de manera espontánea sino mediante un proceso, y
considerando propuestas de diversos autores, podemos decir que, la lectura
tiene tres niveles: un nivel básico, un nivel medio, y un nivel alto. Cuando nos
enfrascamos en los
procesos de bajo nivel vamos a considerar los procesos perceptivos visuales ya
que los niños tienen que identificar y observar los rasgos de las letras y transformarlos
en diversos códigos. Ese proceso perceptivo visual lo vamos a realizar a través
de diversos movimientos oculares, tanto de fijación como sacádicos. Estos
movimientos van a permitir que los niños puedan identificar los signos o las letras
y se podrán realizar tanto de izquierda a derecha como de arriba hacia abajo,
de tal manera que, esta información gráfica va a poder ser “almacenada en su memoria
sensorial, primero en una memoria a corto plazo y luego en una memoria a largo
plazo, donde los datos más importantes serán convertidos en códigos
lingüísticos. En este nivel el niño va a lograr diferenciar un grafema de un dibujo.”
(Pinzón & Cabral, 2018, p. 45)
En
un nivel medio lo que vamos a buscar son las representaciones ortográficas en
significados, y para esto, vamos a utilizar dos vías: una que va a conectar todos
estos signos gráficos con el significado, y otra que nos va a ayudar a conectar
los signos gráficos con el sonido. Es aquí donde trabajaremos la ruta visual y
fonológica. En este nivel fortaleceremos la decodificación que requiere una
mayor demanda de memoria verbal o memoria de trabajo. En la ruta visual, también
denominada golpe de vista se irá almacenando a través de la memoria verbal, las
diferentes palabras para ser decodificadas luego por el niño. En la ruta fonológica,
se utilizarán pseudopalabras o palabras nuevas para hacer el proceso de decodificación
y fortalecer las reglas de conversión grafema-fonema o fonema-grafema. Por
último, tenemos el nivel alto, donde tenemos dos propuestas o procesos, un proceso
sintáctico y un proceso semántico. Aquí, nos vamos a enfrascar en la comprensión.
Los dos primeros procesos nos invitaban al proceso de decodificación, sin
embargo estos dos últimos procesos nos invitaran a la comprensión. Es por ello que,
si nosotros quisiéramos darle mayor énfasis a la comprensión, tenemos que tomar
bastante consideración del proceso sintáctico como del semántico. En el proceso
sintáctico se “trabaja todo lo que es la oración, los tipos de oraciones, los signos
de puntuación y algunos conectores; y en el proceso semántico se trabaja todo lo
que son los conceptos y significados” (Pinzón & Cabral, 2018, p. 45).
¿Qué
es la conciencia fonológica?
Para
poder explicar la conciencia fonológica consideraremos varios autores que han coadyuvado
en una misma idea.
En
primer lugar, la conciencia fonológica es definida como un prerrequisito importante
para el aprendizaje de la lectura y escritura, quizá el más influyente, ya que es
una habilidad metalingüística que permite reconocer la existencia de elementos discretos
no significativos del lenguaje oral y así manipular los sonidos de una emisión
verbal (Ardila, Rosselli, Matute, & Guajardo, 2005, p. 35).
En
otra definición de conciencia fonológica, se pone de manifiesto que: “se
concibe como una habilidad metalingüística cuando los niños son conscientes del
lenguaje oral y de sus componentes” (Bravo, 2003, citado en Pinzón &
Cabral, 2018, p. 43), “ya que esta habilidad le permite al usuario darse cuenta
sobre las unidades mínimas sin significado”, (Calderon, Carrillo & Rodríguez,
2006, p. 83), y poder reflexionar y manipularlas intencionalmente. “Cuando
hablamos de estas unidades nos referimos a las palabras, las sílabas, los fonemas”
(Mattingly, 1972; citado en Defior & Serrano, 2011a; Ramos, 2004; Cannock
& Suárez, 2014 p. 11). Existiría una secuencia universal en el desarrollo
de la conciencia fonológica que iría desde las unidades más grandes a las más
pequeñas (Gutiérrez-Fresneda & Díez Mediavilla, 2018).
Dentro
de nuestra literatura científica podemos encontrar diversos criterios para poder
indicar los niveles de segmentación fonológica, dentro de ellos, Treiman (1991)
propone tres niveles en este proceso de adquisición de la conciencia
fonológica, los cuales son: la conciencia silábica, la conciencia intrasilábica
y la conciencia fonémica (Bizama, Arancibia y Sáez, 2011, Defior y Serrano, 2011).
“En
estos niveles se incluyen diversas unidades subléxicas, tales como sílabas, rimas,
ataques y fonemas, considerando que la conciencia silábica hace referencia a la
habilidad de segmentar identificar y manipular de manera consciente las sílabas
que componen una palabra” (Gutiérrez-Fresneda & Díez Mediavilla, 2018, p.
399).
Si
la lectura y la escritura son procesos lingüísticos, lo que significa que sus componentes
están dentro del lenguaje oral, entonces ambos estarían dentro del marco oral y
escrito y definitivamente poseen diferencias, pero están relacionados, y tienen
influencias bilaterales entre ellos en términos de habilidades específicas
(Reyes & Pérez, 2014, p. 24),
Pero
se constata que existe un vínculo entre el desarrollo oral y el desarrollo
escrito. Esta relación nos permite considerar la importancia del aprendizaje de
la escritura como de la lectura no como procesos aislados, sino como procesos que
van de la mano, que deben aprenderse de manera conjunta (Mendoza, 2005; Gutiérrez-Fresneda
& Díez, 2018).
“En
consecuencia, se constata el vínculo existente entre el desarrollo del lenguaje
oral y lenguaje escrito, en donde destaca este vínculo infalible entre la capacidad
lingüística oral y el aprendizaje del sistema de escritura” (Mendoza, 2005;
Gutiérrez-Fresneda & Díez, 2018, p. 409).
Conciencia
fonológica y lenguaje oral
La
literatura científica viene efectuando últimas aportaciones (Bizama, Gutiérrez,
& Sáez, 2011; Bravo, Villalón, & Orellana, 2011), dentro de las cuales “se
ha podido comprobar la fuerte relación entre el desarrollo del lenguaje oral y
las habilidades que favorecen el conocimiento fonológico en los alumnos de 4 y
6 años” (Gutiérrez-Fresneda & Díez, 2018, p. 409), “además, se ha comprobado
la existencia de una relación causal entre el conocimiento fonológico y la lectura
temprana, ya que las intervenciones sobre la conciencia fonológica en niños de
preescolar tienen un real impacto positivo en la lectura” (Gillon, 2005,
p.
309) (National Early Literacy Panel, 2006, citado en Seijas, Vega, Larrosa, &
Fernández, 2017, p. 158).
Al
decir intervenciones de la conciencia fonológica consideramos que se debe seguir
un curso de desarrollo el cual sería aprender a manipular elementos más grandes
como las palabras que riman, las sílabas y el conocimiento del sonido antes de
manipular las pequeñas, es decir inicios, rimas y fonemas finales (Hindson, Bryne,
Fielding-Barnsley, New-man, Hine y Shankweiler, 2005, Schuele & Boudreau,
2008, citado en Seijas, Vega, Larrosa, & Fernández, 2017, p. 158).
Conciencia
fonológica y niveles de escritura
Desde
que el niño y la niña no conocen nada sobre la escritura hasta que logran
usarla de forma convencional, Ferreiro y Teberosky (1979), Ferreiro y Gómez Palacio,
(1982); Tolchinsky y Levin, (1982); Teberosky y Bellés, (1984), entre otros autores,
han podido categorizar cual es el desempeño en la producción escrita en diferentes
etapas. A continuación presentamos una breve síntesis basada en Teberosky (1989):
a) escritura presilábica a.1) escritura indiferenciada, dentro de la cual se
encuentran las escrituras indiferenciadas, que consisten en una serie de
grafías que el niño puede escribir, y pueden ser convencionales, seudoconvencionales
o garabatos.
a.2)
escrituras diferenciadas, que consisten en una serie de grafías diferentes, tienen
dos objetivos o estímulos diferentes y no pueden representar la misma letra. En
este caso, el niño empieza a hacer diferentes hipótesis y va a presentar una variación
con relación a la posición y al número de grafías, en función al almacenamiento
de su memoria visual que le permita recordar algún modelo. b) escrituras silábicas,
aquí las grafías se representarán en relación con los sonidos correspondientes
al enunciado, enfocada en la sílaba, primero se verán las vocales y luego las
consonantes. En un primer momento esta
representación no es de todas
las letras, y poco a poco va siendo una representación cuantitativa. c)
escrituras alfabéticas: en este caso existe una correspondencia entre la producción
gráfica y al análisis sonoro, pero a nivel de fonema. Aquí ya se evidencia la
regla de conversión grafema fonema. Durante su proceso de aprendizaje el niño desarrolla,
su capacidad de interpretar, escribir y se van presentando diferentes tipos de
exigencias, las cuales dependerán del desempeño del escritor y de cómo pueden
resolver de una u otra forma los conflictos que se le presenten en función de
estas exigencias (Teberosky, 1989, p. 165) (Cortés, 1992, p. 63).
Ferreiro
(2013), nos brinda las contribuciones a la investigación sobre la conciencia
fonológica:
- La
variable independiente en este estudio es el nivel de conceptualización de los niños
sobre el sistema de escritura, niveles previamente descritos en niños hispanos (Ferreiro
y Teberosky, 1979). Hemos demostrado que el modo en que los niños abordan las tareas
de segmentación oral, presentan una fuerte correlación con esta variable
independiente, sin importar la edad. A nuestro entender, es la primera vez que se
descubre una relación tan fuerte entre las actividades de escritura, definidas
como lo hemos hecho, y las tareas de conciencia fonológica. Para evaluar los niveles
de conceptualización de la escritura, utilizamos palabras conocidas cuyas representaciones
escritas eran desconocidas por los niños. Además, para evaluar dichos niveles tomamos
en cuenta todos los aspectos del proceso de escritura, incluida la lectura en
voz alta del producto escrito. Esta tarea no se podía resolver recordando una cierta
sucesión de letras. En principio, la actividad alentaba a los niños a adoptar una
actitud analítica (¿Cuántas letras?
- ¿Cuáles?)
sin imponer un análisis en particular. De hecho, los niños en periodos
presilábicos no hacen corresponder unidades de sonido con letras.
- Las
respuestas de los niños a las tareas de segmentación oral parecen estar ordenadas
evolutivamente: van de la imposibilidad de encontrar “partes” en una palabra a
un análisis silábico. A esto sigue la posibilidad de realizar análisis intrasilábicos
del final de la palabra y, por último, aparece el aislamiento completo en fonemas.
- La
presencia de cada uno de estos tipos de segmentación depende, fundamentalmente,
de los niveles de escritura de los niños, pero está modulada por la tarea a
realizar. En cada nivel de escritura, los niños actúan de un modo más analítico
cuando se les pide que tomen en cuenta cada una de las letras en las tarjetas impresas.
Incluso los niños en los niveles evolutivos inferiores dan respuestas más
analíticas cuando hay letras en el estímulo.
Según
lo descrito con anterioridad podemos fundamentar la relación que tiene la conciencia
fonológica con la etapa silábica de la escritura. Gutiérrez-Fresneda & Díez
(2018), considerando la estructura fonológica del habla y con la intención de ofrecer
algunas propuestas y soluciones didácticas para el proceso de enseñanza de la
escritura, plantean algunas sugerencias:
- A
los cuatro años, si es que los niños presentan una etapa silábica de escritura
podemos incorporar el uso de letras dentro de la propuesta de conciencia fonológica
y fomentar la conciencia de las unidades silábicas de la palabra. Por ello,
vamos a realizar ejercicios de segmentación, omisión, sustitución y adición, todo
esto considerando la unidad silábica.
- A
los cinco años, trabajaremos las unidades mínimas, en este caso serían los fonemas,
buscando que estos puedan ser insumos importantes para la construcción del
sistema de la escritura, para esto, será recomendable que de manera previa se puedan
fortalecer habilidades fonológicas de las unidades mayores de los elementos hablados,
tanto silábicos e intrasilábicos. Por lo tanto, si el niño no ha superado su
etapa silábica no podremos continuar con esta siguiente etapa.
- Alos
seis años, se afianza el proceso de construcción de la escritura a través de
experiencias lúdicas y propuestas contextualizadas que partirán desde la expresión
oral (lenguaje oral) y aterrizaran en un lenguaje escrito, desde pequeños
mensajes, cartas, cuentos, expresiones con sentido para el niño en las cuales pueda
manifestar sus emociones, opiniones y deseos a través del lenguaje escrito y a partir
de ellas se logrará la corrección, adecuación, coherencia y eficacia
consecuentemente con los diferentes contextos comunicativos escritos. (Gutiérrez-Fresneda
& Díez, 2018, p. 410).
Escritura
emergente
El
concepto de emergencia de la lectura y escritura sirve como modelo cognitivo para
explicar el proceso psicológico que va desde la toma de conciencia del lenguaje
escrito hasta la decodificación. El concepto de lectura emergente no implica
solamente el aprendizaje del lector convencional, sino el desarrollo de los
procesos psicolingüísticos previos y necesarios para este aprendizaje. Entre estos
procesos cognitivos se encuentran con frecuencia
la conciencia fonológica, la conciencia sintáctica y el conocimiento de letras
los cuales configurarían un umbral para el aprendizaje formal. (Whitehurst &
Lonigan, 1998, p. 849)
