Institución Educativa Nº54061-1 De Ollabamba
https://orcid.org/0000-0003-2885-8183
DOI: https://doi.org/10.33539/avpsicol.2020.v28n1.2117
Esta obra está bajo licencia internacional https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
Cómo citar
Quispe Andía, N. J. (2020). Podemos destacar en los estudios sin importar el estilo con el que aprendemos. Avances En Psicología, 28(1), 123-130. https://doi.org/10.33539/avpsicol.2020.v28n1.2117
En una investigación sobre una muestra de 101 estudiantes de la Facultad de Educación (Nivel Primario) de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, se arribó a la conclusión de que tanto los estudiantes con alto rendimiento como los estudiantes con bajo rendimiento, podían tener el mismo estilo de aprendizaje (activo, reflexivo, pragmático o teórico), y que mas bien “destacar en los estudios” dependería de factores distintos, como por ejemplo los hábitos y las técnicas de estudio. El rendimiento académico de la muestra fue homogéneo y asimétrico negativo; lo que indica que la tendencia es hacia el alto rendimiento. Siendo homogéneo, podría explicar por qué no se encontraron relaciones significativas con los estilos de aprendizaje teniendo en cuenta la baja covariablidad.
Palabras clave: Estilos de aprendizaje, rendimiento académico, estudiantes universitarios, educación primaria
Abstract
This research, carried out on a sample of 101 students from the Faculty of Education (Elementary Level) of the National University of San Marcos, concluded that both high and low achieving students could have the same learning style (active, reflective, pragmatic or theoretical). Actually, “standing out as a student” would depend on some other factors, such as study habits and techniques. The academic performance of the sample was homogeneous and negative asymmetric, thus indicating that the trend is towards high performance. Being homogeneous could explain why no significant relationships were found between academic performance and learning styles, taking into account the low covariance.
Keywords: Learning styles, academic performance, undergraduate students, elementary education.
INTRODUCCIÓN
En el presente estudio se partió del supuesto que los estilos de aprendizaje podrían estar actuando como facilitadores en la adquisición de los conocimientos, y que un estudiante con un determinado estilo de aprendizaje tendría mejores recursos para determinadas áreas frente a otro con otros estilos. Con este propósito se experimentó con una muestra de 101 estudiantes universitarios, analizando posteriormente las posibles correlaciones que pudiera haber entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, utilizando evaluaciones en escala vigesimal.
En resumen, se trató de entender el papel que cumplían los estilos de aprendizaje en el ámbito universitario, tomando en cuenta que, junto a ellos, existían también otros factores asociados con la adquisición de conocimientos. No obstante, se quiso confirmar si los estilos eran o no determinantes, para posteriormente proponer algunos cambios en las metodologías de enseñanza con el objetivo de que los estudiantes aprendan a consolidar todo lo aprendido. Para ello, se partió del supuesto que los estilos de aprendizaje estarían actuando de alguna manera como facilitadores para organizar diversos tipos de información.
Sin embargo, después de la experiencia, se rechazó la hipótesis general, por la que se esperaba encontrar relaciones significativas entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico; en vista que en ninguno de los estilos se encontró coeficiente de correlación que ameritase afirmar que ambas variables se relacionaban. Solo cabe destacar que los estilos de aprendizaje que prevalecían en la muestra estudiada fueron los teóricos y los reflexivos, antes que los activos y los pragmáticos. Esta constatación general corrobora lo hallado en otros estudios: que puede haber otras variables influyentes en el aprendizaje académico distintas a las estudiadas en esta investigación, como son, por ejemplo, los hábitos y las técnicas de estudio.
MÉTODO
Se trata de un estudio de enfoque cuantitativo, alcance correlacional, perspectiva educativa, con un diseño no experimental de tipo transversal- correlacional. Se ha seguido la metodología hipotético-deductiva (Hernández, Fernández y Baptista, 2014; Sánchez y Reyes, 2015). La población estuvo conformada por los estudiantes de la Facultad de Educación, en la especialidad de Primaria, de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, de la cual se extrajo una muestra de 130 estudiantes. La unidad de análisis la describimos como un estudiante (ya sea hombre o mujer) que estuvo cursando en el año 2018 el III, V, VII o IX ciclos de estudios de Educación Primaria, en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. En lo que respecta al muestreo, se hizo una selección No Probabilística; es decir que los estudiantes fueron elegidos tomando en cuenta su disponibilidad para participar en este estudio. (Elección por conveniencia), solicitando su consentimiento informado.
En cuanto a los instrumentos para hacer acopio e interpretación de datos, se contó con el Cuestionario de Honey-Alonso (Madrid, 1994) para estudiar los Estilos de Aprendizaje, que en este caso constituyeron la Variable Independiente. Tal instrumento cuenta con 80 ítems, que se van respondiendo con un signo aritmético. Si frente al reactivo el encuestado está de acuerdo, marca el signo más (+); y si no lo está, marca el signo menos (–). Los resultados registrados luego sirven para determinar las preferencias del estudiante en cuanto a los estilos de aprendizaje (Pragmático, Teórico, Reflexivo, o Activo). Para medir la Variable Dependiente (Rendimiento Académico) se elaboró la siguiente escala de valoración.
Tabla 1
Puntajes de rendimiento y valoración del aprendizaje logrado
Nota: La presente escala es considerada estándar en el sistema de calificación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
RESULTADOS
Para comprobar si los estilos de aprendizaje, se relacionan con el rendimiento académico, se tuvo que conocer los coeficientes de cada uno de los estilos de aprendizaje correlacionándolos con el rendimiento académico. Los resultados llevaron a la afirmación que son variables no relacionadas, lo cual significa que si tenemos cuatro estudiantes cada uno con un estilo específico de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico o pragmático), sus rendimientos académicos serán similares, o con variaciones no suficientes como para afirmar que inciden en el rendimiento académico. De las cuatro correlaciones, en ninguna se encontró coeficientes significativos. Por tanto, la probabilidad de encontrar correlación significativa es P = 0. La probabilidad de no encontrar correlaciones significativas es q = 100. En consecuencia, no se encontraron relaciones entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico.
La demostración de la correlación se realizó mediante el Coeficiente Rho de Spearman. En este estudio se correlacionaron los valores obtenidos en el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje con los Calificativos proporcionados por la universidad.
En las siguientes tablas, se muestran los resultados del Rendimiento Académico de los sujetos de la muestra, correlacionados con sus Estilos de Aprendizaje.
Coeficiente de correlación entre el Estilo Activo de aprendizaje con el Rendimiento Académico
Tabla 3
Coeficiente de correlación entre el Estilo Reflexivo de Aprendizaje con el Rendimiento Académico
Tabla 4
Coeficiente de correlación entre el Estilo Teórico de Aprendizaje con el Rendimiento Académico
Tabla 5
Coeficiente de correlación entre el Estilo Pragmático de Aprendizaje con el Rendimiento Académico
Estos resultados nos muestran que en los universitarios prevalece el estilo reflexivo y el teórico,
que podrían conducir
al estudiante a la búsqueda
del conocimiento por el conocimiento, donde los saberes
se combinan y mezclan con los conocimientos académicos, facilitando que prevalezca la especulación, que no beneficia
directamente al conocimiento productivo, por la falta de realización en la práctica
de esquemas, resúmenes, mapas conceptuales. No hay practica de lo que se estudia,
y de esta manera aumenta
el riesgo de aprendizajes pasivos antes que activos, confirmado por los valores asimétricos
negativos de los datos.
En el presente estudio se partió del supuesto que los estilos de aprendizaje podrían estar actuando como facilitadores en la adquisición de los conocimientos, y que un estudiante con un determinado estilo de aprendizaje tendría mejores recursos para determinadas áreas frente a otro con otros estilos. Con este propósito se experimentó con una muestra de 101 estudiantes universitarios, analizando posteriormente las posibles correlaciones que pudiera haber entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, utilizando evaluaciones en escala vigesimal.
En resumen, se trató de entender el papel que cumplían los estilos de aprendizaje en el ámbito universitario, tomando en cuenta que, junto a ellos, existían también otros factores asociados con la adquisición de conocimientos. No obstante, se quiso confirmar si los estilos eran o no determinantes, para posteriormente proponer algunos cambios en las metodologías de enseñanza con el objetivo de que los estudiantes aprendan a consolidar todo lo aprendido. Para ello, se partió del supuesto que los estilos de aprendizaje estarían actuando de alguna manera como facilitadores para organizar diversos tipos de información.
Sin embargo, después de la experiencia, se rechazó la hipótesis general, por la que se esperaba encontrar relaciones significativas entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico; en vista que en ninguno de los estilos se encontró coeficiente de correlación que ameritase afirmar que ambas variables se relacionaban. Solo cabe destacar que los estilos de aprendizaje que prevalecían en la muestra estudiada fueron los teóricos y los reflexivos, antes que los activos y los pragmáticos. Esta constatación general corrobora lo hallado en otros estudios: que puede haber otras variables influyentes en el aprendizaje académico distintas a las estudiadas en esta investigación, como son, por ejemplo, los hábitos y las técnicas de estudio.
MÉTODO
Se trata de un estudio de enfoque cuantitativo, alcance correlacional, perspectiva educativa, con un diseño no experimental de tipo transversal- correlacional. Se ha seguido la metodología hipotético-deductiva (Hernández, Fernández y Baptista, 2014; Sánchez y Reyes, 2015). La población estuvo conformada por los estudiantes de la Facultad de Educación, en la especialidad de Primaria, de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, de la cual se extrajo una muestra de 130 estudiantes. La unidad de análisis la describimos como un estudiante (ya sea hombre o mujer) que estuvo cursando en el año 2018 el III, V, VII o IX ciclos de estudios de Educación Primaria, en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. En lo que respecta al muestreo, se hizo una selección No Probabilística; es decir que los estudiantes fueron elegidos tomando en cuenta su disponibilidad para participar en este estudio. (Elección por conveniencia), solicitando su consentimiento informado.
En cuanto a los instrumentos para hacer acopio e interpretación de datos, se contó con el Cuestionario de Honey-Alonso (Madrid, 1994) para estudiar los Estilos de Aprendizaje, que en este caso constituyeron la Variable Independiente. Tal instrumento cuenta con 80 ítems, que se van respondiendo con un signo aritmético. Si frente al reactivo el encuestado está de acuerdo, marca el signo más (+); y si no lo está, marca el signo menos (–). Los resultados registrados luego sirven para determinar las preferencias del estudiante en cuanto a los estilos de aprendizaje (Pragmático, Teórico, Reflexivo, o Activo). Para medir la Variable Dependiente (Rendimiento Académico) se elaboró la siguiente escala de valoración.
Tabla 1
Puntajes de rendimiento y valoración del aprendizaje logrado
|
Puntajes de rendimiento |
Valoración del aprendizaje logrado 15 a 20 |
|
15 a 20 |
Alto |
|
13 a 14.99 |
Medio |
|
11 a 12.99 |
Bajo |
|
10.99 o menos |
Deficiente |
RESULTADOS
Para comprobar si los estilos de aprendizaje, se relacionan con el rendimiento académico, se tuvo que conocer los coeficientes de cada uno de los estilos de aprendizaje correlacionándolos con el rendimiento académico. Los resultados llevaron a la afirmación que son variables no relacionadas, lo cual significa que si tenemos cuatro estudiantes cada uno con un estilo específico de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico o pragmático), sus rendimientos académicos serán similares, o con variaciones no suficientes como para afirmar que inciden en el rendimiento académico. De las cuatro correlaciones, en ninguna se encontró coeficientes significativos. Por tanto, la probabilidad de encontrar correlación significativa es P = 0. La probabilidad de no encontrar correlaciones significativas es q = 100. En consecuencia, no se encontraron relaciones entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico.
La demostración de la correlación se realizó mediante el Coeficiente Rho de Spearman. En este estudio se correlacionaron los valores obtenidos en el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje con los Calificativos proporcionados por la universidad.
En las siguientes tablas, se muestran los resultados del Rendimiento Académico de los sujetos de la muestra, correlacionados con sus Estilos de Aprendizaje.
Coeficiente de correlación entre el Estilo Activo de aprendizaje con el Rendimiento Académico
|
|
|
Rendimiento académico |
|
Estilo activo |
Rho de Spearman |
-0,042 |
|
|
Sig.(bilateral) |
0,676 |
|
|
N |
101 |
Tabla 3
Coeficiente de correlación entre el Estilo Reflexivo de Aprendizaje con el Rendimiento Académico
|
|
|
Rendimiento académico |
|
Estilo reflexivo |
Rho de Spearman |
0,003 |
|
|
Sig.(bilateral) |
0,976 |
|
|
N |
101 |
Tabla 4
Coeficiente de correlación entre el Estilo Teórico de Aprendizaje con el Rendimiento Académico
|
|
|
Rendimiento académico |
|
Estilo teórico |
Rho de Spearman |
-0,018 |
|
|
Sig.(bilateral) |
0,855 |
|
|
N |
101 |
Tabla 5
Coeficiente de correlación entre el Estilo Pragmático de Aprendizaje con el Rendimiento Académico
|
|
|
Rendimiento académico |
|
Estilo pragmatico |
Rho de Spearman |
-0,038 |
|
|
Sig.(bilateral) |
0,705 |
|
|
N |
101 |
Con las medias obtenidas a partir de los puntajes directos de cada uno de los Estilos de Aprendizaje, se puede corroborar que prevalecen los estilos reflexivos y teóricos sobre los estilos activos y pragmáticos. Véase la Figura 1.
Figura 1. Puntuaciones promedio, por estilos de aprendizaje
DISCUSIÓN
Los comportamientos afectivos, cognitivos, y sus fluctuaciones, son indicadores que muestran cierta característica de estabilidad, de cómo los estudiantes responden ante las situaciones de aprendizaje, como afirmaba Keefe (citado por Capella et al., 2003), y que en cierta forma resultan adaptativos al ambiente, (Gregore, 1979). Honey (citado por Salas, 2008), asume que los estilos de aprendizaje no son más que la concentración o interés que el estudiante tiene para una determinada etapa de proceso de aprendizaje como por ejemplo la actividad, la reflexión, la teorización y el pragmatismo.
Negrete (2013), García (2008), Kolb (1984), y Dunn, Dunn (citado por Salas, 2008), coinciden que los estilos de aprendizaje integran habilidades, preferencias físicas o intelectuales, y tendencias hacia un determinado desempeño. En el presente estudio se enfatizó en el enfoque de Honey y Mumford (2014), quienes tratan a los estilos de aprendizaje como activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos. Las personas con predominancia de estilo activo, se involucran con facilidad en nuevas experiencias, con mentalidad abierta, viven el presente. Son personas que prefieren el equipo al individualismo, por ello comparten el trabajo con los demás, y crecen ante los desafíos. Cuando decae el entusiasmo en una actividad buscan la próxima, y disfrutan cuando tienen muchas actividades a su alrededor. Les resulta difícil trabajar solos y realizar actividades de largo plazo. Su filosofía consiste en que por lo menos una vez hay que intentarlo todo.
Las personas con estilo reflexivo, gustan considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen datos, para analizar con detenimiento antes de llegar a una conclusión. Les gusta considerar todas las posibilidades antes de realizar un movimiento. Su filosofía consiste en ser prudentes. Disfrutan observando las actuaciones de los demás y escuchándoles y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Por lo general, forman a su alrededor un aire ligeramente distante.
Cuando los estudiantes son de estilo teórico, gustan analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento al momento de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos, si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad, huyendo de lo subjetivo y lo ambiguo. Tienden a ser perfeccionistas. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada, y por etapas lógicas.
Si el estilo del aprendiz es pragmático, gusta de poner en práctica las ideas y proyectos que le atrae; y cuando descubre el aspecto positivo de las ideas, aprovecha la primera oportunidad para experimentar en la práctica. Su filosofía es siempre se puede hacer mejor, Y “si funciona es bueno” cuando se tiene que tomar una decisión o resolver un problema. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan (Robles, citada por Araujo, 2008).
Kolb (1984) clasifica cuatro estilos, que resultan parecidos a los ya expuestos. Es el caso del asimilador con el estilo teórico, el acomodador con el estilo pragmático, el divergente con el estilo activo y el convergente con el estilo reflexivo. Las coincidencias conceptuales y empíricas dejan entrever que a partir del enfoque de los rasgos para referirse a los estilos de aprendizaje es válido por la estabilidad de los comportamientos durante el proceso de aprender. Sin embargo, desde la concepción de las neurociencias -como el modelo de Sperry y Mc Lean- hay una nueva síntesis de estilos de aprendizaje. Para ellos existen cuatro estilos de aprendizaje. Los aprendices innovadores, los analíticos, los de sentido común, y los dinámicos.
Estos modelos, no siendo totalmente discrepantes con los teóricos de los rasgos, dejan entrever ciertas particularidades que llevan a pensar que los estilos de aprendizaje pueden incluir otros comportamientos adicionalesalos que aquí se han mencionadoyanalizado. Sin lugar a dudas que los estilos de aprendizaje existen como una realidad conceptual, susceptible de medirse y fortalecerse, pero no cambiante desde la concepción de los rasgos y bases de la neuropsicología. Por otro lado, en los ambientes académicos se tiene en cuenta como principio fundamental el rendimiento académico que para Campana (2011), es la culminación de los esfuerzo e iniciativas del alumno y plana docente, incluyendo a los padres de familia.
Los Estilos de Aprendizaje son la expresión de capacidades y factores psicológicos del estudiante desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza – aprendizaje que le posibilita obtener un buen nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un periodo Estas ideas son compartidas por Solórzano (2001), Adell (2006), Loayza (2003), y Pérez (2010). Por lo tanto, el rendimiento académico es un producto del estilo de aprendizaje; y al haberse comprobado una ausencia de correlación, queda como claro indicador que aquel no siempre es un resultante exclusivo de los estilos de aprendizaje.
Que incluso en los estudiantes de pregrado el estilo de aprender no muestre ninguna relevancia, no significa que deba abandonarse el estudio de los estilos de aprendizaje, pues sirve aún para caracterizar a los estudiantes según el desempeño que tengan, siendo entonces también útil para la conformación de equipos de trabajo, ya sea en funciones homogéneas o multifuncionales. Lo que ocurre en el ámbito universitario es que la composición estudiantil basada en los estilos de aprendizaje es bastante diversa, al igual que las exigencias temáticas de las asignaturas. Por lo tanto, esta investigación confirma la validez de los estilos de aprendizaje, pero no como predictores del rendimiento académico en el ambiente universitario, lugar donde el rendimiento académico tiende a ser homogéneo, hecho que afecta las covarianzas que permitirían correlaciones con algún grado de significancia.
CONCLUSIONES
- En ninguno de los Estilos de Aprendizaje se encontró algún coeficiente de correlación que permita afirmar que las variables se relacionan. Aun cuando ellas forman parte de una misma actividad, una variable no arrastra a la otra.
- Del mismo modo, el estilo activo de aprendizaje y el rendimiento académico no se relacionan. El resultado de uno no tiene ninguna implicancia sobre el otro.
- La relación entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento académico en los estudiantes universitarios fue insignificante, demostrando que ambas variables no son reciprocas en el proceso relacionado a la producción académica.
- Igualmente, el estilo teórico no se correlaciona significativamente con el rendimiento académico de los estudiantes universitarios de la muestra. Este hallazgo confirma también que los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico no se afectan mutuamente.
- El coeficiente Rho entre el estilo pragmático y el rendimiento académico, confirma que estas variables no están correlacionadas. Por tanto, un estudiante puede poseer cualquier estilo de aprendizaje y su rendimiento académico podrá registrar cualquier valor.
- Los estilos de aprendizaje que prevalecen en la muestra estudiada son los teóricos y los reflexivos, antes que los activos y pragmáticos.
- Estadísticamente, el rendimiento académico es homogéneo y asimétrico negativo; lo que indica que la tendencia es hacia el alto rendimiento. Siendo homogéneo, puede explicar por qué no se han encontrado relaciones significativas con los estilos de aprendizaje teniendo en cuenta la baja variabilidad.
- Para el rendimiento académico estudiantil es conveniente tomar en cuenta factores distintos a los estilos de aprendizaje, como son los hábitos y las técnicas de estudio.
REFERENCIAS
- Adell, M. (2006). Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los adolescentes. Madrid: Pirámide
- Alonso, C., Gallego, D., y Honey, P. (1995) Los estilos de aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero.
- Araujo, R. (2008). Neurociencias y educación. Arequipa: Magister.
- Campana, A. (2011). Desarrollo psicomotor, cociente intelectual, inteligencias múltiples, y rendimiento académico. Lima: S.A.C.
- Capella, R., Coloma, M., Manrique, V., Quevedo, A., Revilla, F., Tafur, P., y Vargas D. (2003). Estilos de aprendizaje. Cuadernos de educación. Lima: PUCP.
- Gregore, A. (1979). Learning/Teaching Styles: Potent forces behind them. Educational Leadersbip; January, 234-236.
- Hernández, R., Fernandez, C., y Baptista, P. (2014). Metodología de la Investigación Científica. México D.F.: McGraw-Hill.
- Honey, P., y Mumford, A. (2014). Los cuatro estilos de aprendizaje. https://www.cesarpiqueras.com/los-cuatro-estilos-de-aprendizaje-de-honey-y- mumford/
- Kolb, D. (1984) Estilos de Aprendizaje. https://psicologiaymente.com/desarrollo/modelo-de-kolb-estilos-aprendizaje
- Loayza, T. (2003). Relación entre estilos de pensamiento y rendimiento académico en alumnos de primer año de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional Federico Villarreal. [Tesis de maestría inédita]. Lima, Perú.
- Negrete, J. (2013). Estrategias para el aprendizaje. Limusa.
- Pérez, A. (2010). Relación del temperamento y estilos de aprendizaje en los estudiantes de la escuela académico profesional de derecho de la Universidad Nacional de Tumbes. [Tesis de maestría inédita]. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú.
- Pérez,R.(2010).Estilosdeaprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes de enfermería de la universidad Alas Peruanas – 2008. [Tesis de maestría inédita]. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú.
- Salas, R. (2008). Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia. Magisterio.
- Solórzano, N. (2001). Manual de actividades para el rendimiento académico: Apoyo al
aprendizaje de estudiantes y maestros. Magisterio.
Fecha de recepción: 30 de abril 2020
Fecha de aceptación: 25 de mayo 2020