EL PORTAFOLIO PEDAGÓGICO REFLEXIVO EN LA PROMOCIÓN DEL APRENDIZAJE CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE ARTES PLÁSTICAS Y VISUALESTHE REFLECTIVE PEDAGOGICAL


PORTFOLIO IN THE PROMOTION OF CRITICAL LEARNING IN EDUCATION STUDENTS

Napoleón Santiago Carbajal LavadoEscuela Superior de Formación Artística Pública Bellas Artes Macedonio de la Torre, Perúhttps://orcid.org/0000-0001-6975-0887
DOI: https://doi.org/10.33539/educacion.2021.v27n1.2360
Esta obra está bajo licencia internacional https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
Fecha presentación: 11-01-21
Fecha aceptación: 31-05-21

CÓMO CITAR:

Carbajal Lavado, N. S. (2021). El portafolio pedagógico reflexivo en la promoción del aprendizaje crítico en estudiantes de artes plásticas y visuales. Educación, 27(1), 11-31. https://doi.org/10.33539/educacion.2021.v27n1.2360


RESUMEN
El objetivo de la presente investigación fue determinar si la aplicación del portafolio pedagógico como estrategia de aprendizaje-enseñanza promueve el aprendizaje crítico en estudiantes de artes plásticas. Se aplicó la investigación acción en su modalidad crítica en el aula. Los participantes fueron 13 estudiantes del programa académico de Artes Plásticas y visuales de la Escuela Superior de Formación Artística Pública Bellas Artes Macedonio de la Torre - Trujillo, Perú. El proceso seguido fue: diagnóstico, propuesta y aplicación de un plan de mejora y evaluación de la práctica mejorada del portafolio. Los resultados evidencian que el portafolio pedagógico promueve el aprendizaje crítico en forma progresiva.
PALABRAS CLAVE:
Portafolio pedagógico, aprendizaje crítico, investigación acción crítica en el aula y Artes Plásticas.

ABSTRACT
The objective of the present investigation was to determine if the application of the pedagogical portfolio as a learning- teaching strategy promotes critical learning in plastic arts students. The investigation was applied in its critical mode in the classroom. There were 13 students from the Arts academic program of the Higher Training School Macedonio de la Torre - Trujillo, Peru. The process followed was: diagnosis, proposal and application of an improvement and evaluation plan of improved portfolio practice. The results show that the pedagogical portfolio promotes critical learning progressively.
KEYWORDS:
Reflective pedagogical portfolio, critical learning, critical action research in the classroom.

INTRODUCCIÓN
 1.     Problematización
Los tiempos actuales exigen de quienes nos dedicamos a la formación de artistas y docentes de artes plásticas un cambio permanente, de reconceptualización e indagación de antiguas y nuevas concepciones, formas y herramientas pedagógicas, a la luz de las demandas educativas de aprender “de manera distinta, diferente y autónoma”, teniendo en cuenta las exigencias de los nuevos contextos de enseñanza y aprendizaje caracterizados por la integración de las nuevas tecnologías, así como, por el inevitable protagonismo de los estudiantes.
Comprometidos con la aventura de “reconceptualizar y rehacer la educación y la didáctica”, iniciamos la experimentación de la herramienta del portafolio pedagógico en nuestras aulas; buscando favorecer procesos de enseñanza y aprendizaje que sostengan la capacidad de ser, conocer, sentir y vivir de los futuros artistas y docentes.
 
El propósito final que perseguimos con esta experiencia fue la construcción de conocimiento pedagógico y la formación de artistas plásticos críticos mediante el ejercicio de la reflexión en la acción - antes, durante y después - siguiendo la propuesta de Schön (1983), acompañado de un proceso, en simultáneo, de evaluación formativa, realimentación y reflexión permanente.

En el presente informe presentamos la experiencia del uso del portafolio pedagógico desarrollada como docente del curso de investigación artística. Los motivos que nos llevaron a tomar la decisión de utilizarlo son coincidentes con nuestra comprensión de la actividad docente como una continua exploración del apoyo que debemos facilitar a nuestros estudiantes y a nosotros mismos.
 
El contexto pedagógico en el cual se desarrolló la presente investigación fue la Escuela Superior de Formación Artística Pública Bellas Artes Macedonio de la Torre - Trujillo, Perú. Los estudiantes que participaron en esta experiencia fueron de la carrera profesional de Artes Plásticas y Visuales; que asistieron a los cursos de investigación artística III y IV durante el año académico 2019.
 
Episodio crítico
En reuniones de coordinación académica desarrolladas en el mes de marzo se acordó utilizar el portafolio pedagógico como instrumento de evaluación, con un peso equivalente al 25% del 100% del calificativo final. Al realizar el proceso de evaluación de los portafolios en el curso de Investigación Artística III, identificamos la siguiente situación problemática o “episodio crítico”:
 
Al concluir la octava semana del ciclo 2019-1, en el mes de junio, se solicitó a los estudiantes sus portafolios para ser evaluados, se recibieron 13 portafolios, de los cuales 8 contenían: sílabo, informes escritos, bocetos, módulos proporcionados por el docente y material impreso bajado de Internet. Cuatro portafolios tenían idéntico contenido: sílabo, informes escritos y material impreso descargado de internet y uno solo tenía contenía bocetos.

El proceso de evaluación de dichos portafolios se realizó aplicando la técnica “Juicio de experto” ya que no se disponía de un instrumento de evaluación específico, ya sea a nivel personal o institucional, por consiguiente, se asignaron los calificativos de acuerdo a los “criterios del docente”.
Este episodio, desencadenó una situación contradictoria en mi persona: por un lado, incomodidad y culpabilidad por lo sucedido; y por otro, la necesidad de capacitarme e indagar sobre el manejo y evaluación del portafolio pedagógico, para superar este episodio.
 
Problema de reflexión:

¿Cuáles son las concepciones pedagógicas, emocionalidad, prácticas, herramientas e instrumentos que subyacen y se manejan en el proceso de enseñanza - aprendizaje y evaluación del portafolio pedagógico de los estudiantes, que participan en los cursos de Investigación artística III y IV?
 
Objetivos de reflexión

    a.  Identificar las concepciones que orientan mis prácticas en el proceso de enseñanza y evaluación del portafolio pedagógico de los estudiantes que participan en los cursos que desarrollo.
    b. Identificar la emocionalidad desarrolladas en el proceso de enseñanza y evaluación del portafolio pedagógico de los estudiantes que participan en los cursos que desarrollo.
    c. Identificar las prácticas, herramientas e instrumentos que se han desarrollado y se manejan en el proceso de enseñanza y evaluación del portafolio pedagógico de los estudiantes, que participan en los cursos de investigación artística.

2. Deconstrucción del episodio crítico
Concepciones subyacentes en torno al manejo y evaluación del portafolio
 a. Concepciones subyacentes sobre evaluación del portafolio
Nuestra práctica docente en enseñanza y evaluación   del   portafolio,   coinciden   en gran parte con el modelo de una evaluación tradicional, cuyas características son expuestas por López y Palacios (2012):
 
El profesor, después de haber enseñado una parte, o todo el programa, interroga a los alumnos oralmente o aplica a toda la clase una prueba de lápiz y papel. En función de los resultados de las interrogaciones orales o de las pruebas, los alumnos reciben sus notas, consignadas en el registro o récord académico, las que, eventualmente, son comunicadas a sus padres. Al final del semestre o del año académico, se hace una síntesis de las notas bajo la forma de un promedio, el cual contribuye a las decisiones finales relacionadas con promoción, repitencia o recomendación de cambio de institución educativa.

Los parámetros son establecidos por el docente, sin tener en cuenta criterios académicos y profesionales;
Se brindan notas cuantitativas sin criterios claros que las justifiquen;
Generalmente, se hace con el fin de determinar quiénes aprueban o reprueban una asignatura;
Tiende a centrarse más en las debilidades y errores, que en los logros;
Es establecida por el docente, sin tener en cuenta la propia valoración y participación de los estudiantes;
Tiende a castigar los errores y no se asumen estos como motores esenciales del aprendizaje; Se centra en los estudiantes de manera individual sin tener en cuenta el proyecto docente y de institución.

Son escasas las oportunidades para el auto mejoramiento, pues los resultados de la evaluación son definitivos, sin posibilidades de corrección o mejora.
 
Como docente, no manejo técnicas e instrumentos adecuados para evaluar el portafolio, tampoco me habían capacitado, menos me había auto capacitado sobre el proceso de construcción, manejo y evaluación del portafolio.
 
 b.        Concepciones subyacentes sobre el portafolio
    * El significado de portafolio concuerda con el de la Real Academia de la Lengua Española, que lo define como “cartera de mano para llevar libros, papeles, etc.”.
    * Es un “archivador” donde los estudiantes organizan sus trabajos y documentos desarrollados durante en el curso o ciclo académico.
    * Nuestra concepción concuerda con el modelo de portafolio “cajón de sastre”, donde se archivan todos los documentos utilizados en el proceso de aprendizaje desarrollado en un determinado periodo académico.

  c.    Prácticas e instrumentos usados en la  evaluación del portafolio
    * Los criterios de evaluación son establecidos únicamente por el docente, sin tomar en cuenta factores académicos y personales, la socialización, valoración y participación de los estudiantes;
    * Serealizaunaevaluaciónde tipo cuantitativa utilizando la escala vigesimal y sin criterios claros que la justifiquen;
    * El proceso de evaluación de los portafolios es planificado y desarrollado exclusivamente como evaluación final y como producto; sin utilizar un instrumento de evaluación adecuado, es decir válido y confiable.
    * El propósito es identificar y castigar los errores o deficiencias y no asumir estos como motores esenciales para mejorar los aprendizajes de los estudiantes;
    * Los portafolios se solicitan a los estudiantes al finalizar el ciclo académico.

d.       Emocionalidad sentida
    * Alconstatar que había 4 portafolios idénticos sentí   preocupación,   duda,   desconcierto y vergüenza como profesional; así como un enorme dilema para asignar la notas o calificativos ya que no sabía quiénes de los 4 estudiantes, había elaborado su portafolio y luego había prestado a los otros para que fotocopien y organicen los suyos.
    * No es una actitud ética haber esperado la finalización del ciclo   para   solicitar los portafolios a mis estudiantes para su evaluación.
    * Elculpablede dicha situación era mi persona, ya que durante el desarrollo de la asignatura no había monitoreado la elaboración de los portafolios a lo largo del ciclo académico.
    * Como contrapartida al sentimiento de culpabilidad, asumí un desafío, reto personal y profesional para cambiar, dicha situación, en los siguientes ciclos.

Pregunta de acción y mejora
¿Qué concepciones pedagógicas debemos asumir y que prácticas e instrumentos debemos desarrollar y experimentar en la enseñanza y evaluación del portafolio pedagógico para promover el aprendizaje crítico de los estudiantes que participan de los cursos de Investigación Artística III y IV?

 Objetivos de acción y mejora

    a.Proponer y ejecutar un plan de mejora orientado a utilizar el portafolio como estrategia de aprendizaje-enseñanza y evaluación del aprendizaje crítico.
    b.Determinarla incidencia de la aplicación del plan de mejora del portafolio pedagógico en la promoción el aprendizaje crítico.
    c.Establecer las lecciones aprendidas y los puntos críticos del logro del aprendizaje crítico mediante el manejo del portafolio pedagógico.

3. Plan de mejora: El portafolio pedagógico reflexivo como estrategia de aprendizaje- enseñanza e instrumento de evaluación para promover el aprendizaje crítico.
3.1. Propuesta del plan de mejora
Con el propósito de encontrar concepciones alternativas que ayuden a reformular las concepciones y prácticas que se develaron en este incidente crítico, se analizó la guía de evaluación de   competencias   propuesta  por el Ministerio de Educación (2010) donde se proponía el portafolio “como una herramienta eficaz para superar la visión tradicional de la evaluación en Educación Superior, y como una herramienta que posibilita al estudiante a reflexionar sobre sus propias producciones” (p. 36)
 
Esta definición de portafolio, nos llevó a indagar sobre el tema y como resultado de esta indagación bibliográfica asumimos el enfoque “del portafolio como estrategia e instrumento de investigación orientada a desarrollar la reflexión y crítica en los estudiantes”.
 
El plan de mejora fue elaborado a partir de las propuestas del portafolio de Zabalza (2003), los ciclos de reflexión sobre la acción de Schon (1992), la estrategia didáctica del portafolio de Tobón (2009) y los planes de mejora de Rodríguez (2005). A continuación, presentamos el plan de mejora desarrollado.
 
Campos de acción:
    * Aprendizaje crítico de los estudiantes.
    * Enseñanza  a    través   del    portafolio pedagógico.
    * Evaluación del aprendizaje crítico a través del portafolio pedagógico.

Resultados esperados. Estudiantes participantes logren las habilidades básicas del aprendizaje crítico y manejen el portafolio pedagógico de manera sustentable.

Hipótesis de acción. En la medida que los estudiantes participantes vivencien crítica y reflexivamente la experiencia del portafolio pedagógico como estrategia de aprendizaje- enseñanza e instrumento de evaluación, se crearán las situaciones pedagógicas más favorables para aprender las habilidades del aprendizaje crítico.

3.3. Elementos del plan de mejora
Los elementos que estructuran nuestro modelo son cuatro, integrados y articulados entre sí:
 a)      Estrategia de aprendizaje-enseñanza, b) Evaluación reflexiva, c) Plan de mejora y d) Plan de seguimiento.

Figura 1

Elemento y procesos del plan de mejora de introducción del portafolio pedagógico

1

4. Implementación del plan de mejora
Definición de portafolio pedagógico reflexivo

Desde la perspectiva de instrumento de evaluación del aprendizaje, asumimos el portafolio como:

(…) La historia documental estructurada de un conjunto (cuidadosamente seleccionado) de desempeños que han recibido preparación o tutoría, y adoptan la forma de muestras de trabajo de un estudiante que solo alcanzan realización plena en la escritura reflexiva, la deliberación y la conversación”. (Shulman, L. 1999, p. 18)

Desde la perspectiva del portafolio como estrategia didáctica de enseñanza - aprendizaje:

“Es un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del estudiante a través de las cuales se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitiéndole a él y a los demás ver sus esfuerzos y logros en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente”. (Bárbara, E. 2005, p. 57).

Por consiguiente, el portafolio, es una herramienta que orienta y esboza la ruta que da cuenta en forma detallada cómo se van produciendo los procesos de aprendizaje y enseñanza desde dentro, mostrando la relación didáctica entre el docente y sus estudiantes; así mismo, ayuda a develar u objetivizar las estructuras de pensamiento y las actuaciones de ambos.

Durante el proceso de construcción, análisis y evaluación del portafolio, se va observando en tiempo real cómo el estudiante organiza el camino de su aprendizaje, su crítica y reflexión frente al proceso de enseñanza del docente y a su propio aprendizaje a lo largo del desarrollo de la asignatura.

En palabras de Tobón (2004) “permite examinar como el estudiante inventa, crea y recrea su propio comino para producir su propio conocimiento y aprendizaje”.

El portafolio como estrategia e instrumento de evaluación, se constituye en una experiencia inherente al enfoque de evaluación auténtica. Por lo tanto, es una estrategia e instrumento de evaluación que permite recoger, organizar, sistematizar, reflexionar y conectar un conjunto de evidencias de los aprendizajes de los estudiantes en respuesta a situaciones didácticas reales que ocurren dentro del aula de clases, para emitir una valoración lo más ajustada a la realidad que es difícil de adquirir con otros instrumentos de evaluación tradicionales. Como afirman Agra, Gewerc y Montero (2003):

Los procesos que se evidencian en el portafolio como parte de la evaluación son los siguientes: el interés por reflejar la evaluación de un proceso de aprendizaje, estimular la experimentación, la reflexión y la investigación, el diálogo con los problemas, los logros, los temas…, los momentos clave del proceso de aprendizaje y d) refleja el punto de vista personal de los protagonistas. (p. 159).

A partir de las ideas expuestas, asumimos el portafolio pedagógico como: una estrategia de enseñanza - aprendizaje y un instrumento de evaluación, en el que se organizan diferentes tipos de aportes y producciones (evidencias) del estudiante a través de las cuales se pueden juzgar y valorar el logro de sus competencias profesionales en el desarrollo de una asignatura, o de un ciclo académico.

Estas evidencias informan del trabajo personal seguido por el estudiante en el proceso de su aprendizaje, permitiéndole a él, a sus demás compañeros y al mismo profesor ver sus logros y puntos críticos, en relación a las competencias profesionales desarrolladas y a los criterios de evaluación establecidos previamente.

Propósitos del portafolio

Los propósitos del portafolio pedagógico del estudiante son los siguientes según (Zabalza; 1994) y Esteve y Arumí; (2005):
Características del portafolio
El Ministerio de Educación (2010), destaca las características del portafolio:
Diseño del portafolio
El diseño del portafolio fue el resultado del análisis y revisión por parte del profesor y los alumnos durante el período de validación; las decisiones, tanto acerca del diseño, como de la selección de sus contenidos, fueron determinados a partir de una clara definición de las habilidades del aprendizaje crítico que se propuso lograr y evaluar. Estas decisiones fueron importantes, dado que   tuvieron   incidencia no solamente en la selección del contenido, sino también en los criterios para evaluarlos. Porque, “si tales definiciones no se especifican claramente, los portafolios corren el riesgo de ser sólo un archivador para guardar evidencias sobre trabajos aislados realizados en clases, el típico modelo de portafolio de “cajón de sastre”. (Barragán, 2005, p. 36).

En la presente investigación se tomaron en cuenta dos criterios para diseñar el portafolio: los productos de los alumnos y los procesos de elaboración de dichos productos. En cuanto al primer criterio, se seleccionaron solo trabajos finalizados; por ejemplo, versiones finales de ensayos, informes o informes   académicos. En cuanto al criterio de centrarse en los procesos, el portafolio se utilizó para que los alumnos monitoreen sus progresos diarios y reflexionen sobre su propio aprendizaje. En este caso cada alumno incluyó en su portafolio borradores de los trabajos realizados y todo lo que le sea representativo de la evolución de sus pensamientos, ideas, crecimiento, logros y realizaciones.

Categorías básicas para su estructuración
Distintos autores proponen diversas categorías referentes a los contenidos de los portafolios, recogiendo las diferentes propuestas existentes, las categorías para organizar el portafolio reflexivo fueron las siguientes:
Estructura u organización del portafolio
La estructura que se adoptó para organizar el portafolio pedagógico fue la siguiente:
Aprendizaje crítico desarrollado por los estudiantes

De las muchas definiciones que existen de aprendizaje crítico, asumimos la siguiente:

Es el proceso de analizar y evaluar el pensamiento con el propósito de mejorarlo. El pensamiento crítico presupone el conocimiento de las estructuras básicas del pensamiento (los elementos del pensamiento) y los estándares intelectuales básicos del pensamiento (estándares intelectuales universales). La clave para desencadenar el lado creativo del pensamiento crítico (la verdadera mejora del pensamiento) está en reestructurar el pensamiento como resultado de analizarlo y evaluarlo de manera efectiva (Paul y Elder; 2005).

Esta definición es más útil para desarrollar y evaluar las habilidades de aprendizaje crítico en el aula ya que al interiorizar las dimensiones o estándares del pensamiento crítico, los estudiantes se convertirán en pensadores autodirigidos, autodisciplinados y en automonitores. (Paul y Elder; 2005).

Así mismo desarrollarán su capacidad para:
Complementando lo expuesto, el pensamiento crítico “es el proceso de generación de conclusiones basadas en la evidencia” (Eggen y Kauchack; 1999). Proceso que implica:
Como síntesis, afirmamos que el aprendizaje crítico busca el manejo y procesamiento de la información que recibimos, la comprensión profunda y significativa del contenido del aprendizaje, es el medio que nos incentiva a construir nuestro propio conocimiento y, lo que es aún más importante, la aplicación de esas facultades de procesamiento en las situaciones de la vida profesional y diaria.

Habilidades básicas del aprendizaje crítico

Las habilidades del aprendizaje crítico que lograron o alcanzaron los estudiantes mediante el portafolio reflexivo, es una adaptación de las propuestas por Paul y Elder (2005) y lo   presentamos en el siguiente cuadro:
Habilidades críticas Indicadores de desempeño de aprendizaje
De estudiar y aprender. Reflexiona cuando estudian sus asignaturas y se comprometen con el desarrollo de sus propias capacidades de razonamiento, para poder aprender sobre cualquier dominio del pensamiento o contenido.
• Participan activamente en el proceso de aprendizaje, reconociendo que toda disciplina está conformada por un sistema de ideas que deben integrarse unas con otras y con ideas de otras disciplinas.
• Reconoce que cuando aprenden ideas fundamentales de manera profunda, las mantienen durante toda su vida y posteriormente, pueden emplearlas cuando las necesiten.
De interrogar y cuestionar Formula preguntas de diferente tipo y nivel y utiliza su comprensión crítica para direccionar su cuestionamiento, para hacer preguntas que le permitan analizar y evaluar el pensamiento y comprender lo que leen y escriben.
• Formula preguntas que les permitan escribir con claridad y profundidad; que los tutelen a comprender las complejidades de los temas y los problemas
De leer comprensivamente. Reconoce que todo texto tiene un propósito y una visión global.
• Reconoce que leer con atención requiere un compromiso activo al leer, pues a medida que leen, generan un diálogo interno con el texto, cuestionando,resumiendo y conectando ideas importantes con otras que también lo son.
De escribir substantivamente  Utiliza la escritura como una herramienta importante tanto para comunicar ideas significativas como para aprender, profundizar su comprensión de los conceptos importantes y aclarar las interrelaciones entre conceptos.
• Escribe de manera consistente para convertirse en pensador más claro,preciso, certero, relevante, profundo, extenso, lógico e importante; pudiendo analizar y evaluar correctamente y con claridad, las ideas presentes en los textos y en su propio pensamiento.
• Consistentemente aprenden a escribir al igual que escriben para aprender y utilizan la escritura como una herramienta importante para aprender ideas de manera profunda y permanente.
De razonar éticamente. Identifica asuntos, temas y situaciones éticas para luego razonar correctamente sobre ellos asumiendo un compromiso hacia un núcleo común de principios éticos.
• Muestra responsabilidad ética de respetar a sus semejantes, incluyendo su libertad y bienestar, de ayudar a aquellos con mayor necesidad de ayuda, de buscar el bien común, de esforzarse de algún modo para hacer el mundo más justo y humano.
• Reconoce la fuerza poderosa que tienen en la vida humana los pensamientos egocéntricos y socio-céntricos y trabajan activamente para disminuir la influencia de estas fuerzas en sus propios pensamientos y comportamiento.
• Asume que muchos asuntos éticos son complejos, que requieren habilidades mentales que están interrelacionadas y que deben desarrollarse y cultivarse en la mente.
• Comprende la importancia de establecer diferencias entre ética, religión, convenciones sociales y la ley; también, de mantener claramente en la mente esas diferencias, al razonar sobre asuntos éticos


5. Ejecución del plan de mejora
Proceso de construcción y organización del portafolio
Existe un cierto consenso entre los autores que han trabajado esta temática en cuanto al proceso de elaborar y organizar un portafolio, sobre la base de la experiencia de Tobón (2009) y Vera y Canalejas (2007); las fases que siguieron los estudiantes en la organización de sus portafolios fueron las siguientes:


Fase 1. Recogida de evidencias. Las principales evidencias recogidas fueron:
Fase 2. Selección de evidencias: En esta fase los estudiantes seleccionaron los mejores trabajos realizados o las partes de aquellas actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje para ser presentado ante el profesor y resto de compañeros. 

Fase 3. Reflexión sobre las evidencias. En esta fase se incluyeron informes de resultados de los procesos reflexivos con puntos críticos o debilidades y con los logros del proceso de aprendizaje; así como las propuestas de mejora para superar los puntos críticos.

Fase 4. Publicación del portafolio. En esta fase se organizaron las evidencias de acuerdo a la estructura acordada, en forma ordenada y comprensible favoreciendo el pensamiento creativo y divergente del estudiante dejando constancia de que es un proceso en permanente evolución.
 
Fase 5. Evaluación del portafolio. En esta fase se evaluó el portafolio de la siguiente manera: autoevaluación reflexiva, evaluación formativa y sumativa por pares y por el docente.

Evaluación reflexiva del portafolio pedagógico
Frente a la necesidad de revisar los escritos y productos de aprendizaje de los alumnos contenidos en sus portafolios, el proceso de evaluación que se siguió fue el siguiente:

 a)  Evaluación diagnóstica del portafolio aplicando la escala valorativa. Se realizó mediante la siguiente escala:

Competencia a formar: planifica y ejecuta procesos de investigación en las diferentes modalidades, demostrando capacidad de análisis y actitud reflexiva, así como promoviendo y valorando el conocimiento y respeto a las diversas manifestaciones culturales, artísticas y educativos.


Criterios de evaluación Niveles de desempeño
  Competente (3)  Satisfactorio (2)  Necesita mejorar (1)
  Cumple totalmente
con lo establecido
Cumple con la gran parte de lo establecido Tiene algunos avances, pero requiere mejorar y agregar o modificar algunos elementos
1.-El estilo de presentación es organizado y ordenado, acorde con los criterios establecidos al inicio del proceso.      
2.- Las evidencias están organizadas por entradas en forma clara y acorde con los criterios establecidos al inicio del proceso.      
3.- Las evidencias presentadas están acorde con los criterios y protocolo establecidos al inicio del proceso.      
4.-. Las evidencias presentadas guardan coherencia con la competencia que se está formando.      
5.- Las evidencias contienen auto valoraciones, auto evaluaciones por parte del estudiante y evaluación
y retroalimentaciones del docente, de acuerdo a las pautas entregadas. 
     
6.- Presentan mejoras y retroalimentaciones en las evidencias después de las autoevaluaciones y las
retroalimentaciones del docente y compañeros.
     
7.- Se incluyen nuevas evidencias o materiales acordes con la competencia que se está formado.      
8.- Se agregan descripciones de situaciones diversas,chistes, anécdotas, etc.      
Comentario:      

Los resultados obtenidos en la columna (1) “necesitan mejorar”, se convirtieron en los puntos críticos a superar.

a) Plan de mejora del portafolio. Teniendo como insumo los puntos críticos identificados.
Carrera profesional: Artes plásticas y visuales. Asignatura: Investigación artística III.
Estudiante: Miriam. Evaluación: realizada en la 8va. semana del VII ciclo (junio 2019)
Aspectos a mejorar:


Entradas Puntos críticos Compromisos
Entrada 01: Los reportes académicos no tienen la formalidad del caso y carecen de citas y referencias bibliográficas.
Los organizadores gráficos no contienen los elementos y la estructura básica que le corresponde
a cada organizador presentado.
Debo redactar mis informes académicos con
corrección idiomática y estándares científicos
internacionales.
Debo elaborar organizadores gráficos con sus
respectivos elementos, estructura y secuencia
de acuerdo a la tipología elegida
Entrada 02: No presenta registros de fuentes de información
consultadas en los informes académicos
presentados.
Los productos o evidencias presentadas no tienen
coherencia interna.
En cada trabajo o tarea dada por el docente,
debo presentar el registro (ficha maestra) de
las fuentes de información consultadas.
Entrada 03: No muestra reflexiones sobre cada instrumento de
evaluación aplicado
Debo reflexionar sobre los resultados de
cada instrumento de evaluación proponiendo
acciones de mejora y reforzamiento.
Entrada 04: No presenta sistematizaciones ni reflexiones
realizadas sobre sus aprendizajes
desarrollados
Debo realizar sistematizaciones y reflexiones
sobre experiencias, aprendizajes exitosos y no
exitosos vivenciado en el aula.

a) Plan de seguimiento y compromisos. Para garantizar el cumplimiento de los planes de mejora.
Asignatura: Investigación artística III
Estudiante: Miriam. Fecha: Trujillo, 3 de junio de 2019
Elementos clave

Entradas Metas Acciones de seguimiento Niveles de cumplimiento Cronograma
Entrada 01: Redactar informes y reportes
académicos con corrección
idiomática y estándares científicos
internacionales.
Elaborar organizadores gráficos
con sus respectivos elementos,
estructura y secuencia de acuerdo
a la tipología respectiva.
Comparación con los
informes presentados en el
ciclo anterior.
Lectura y análisis reflexivo
entre el estudiante y el
docente.
Evaluación reflexiva
participativa de los informes.
En proceso de
cumplimiento.
2 meses de
iniciado el ciclo.
Entrada 02: Presentar registros (ficha maestra)
de las fuentes de información
consultadas en la elaboración de
informes y reportes.
Lectura y análisis reflexivo
entre estudiante y docente.
Evaluación reflexiva
participativa de los informes.
En proceso de
cumplimiento.
Durante el ciclo.
Entrada 03: Realizar reflexiones sobre cada
instrumento de evaluación
adjuntado proponiendo acciones
de mejora y reforzamiento.
Reflexiones de técnicas e
instrumentos de evaluación
aplicados.
No iniciado. Después de cada
i n s t r ume n t o
aplicado
Entrada 04: Realizar sistematizaciones y
reflexiones sobre experiencias
desarrolladas y aprendizajes
exitosos y no exitosos.
Sistematización de la
experiencia del portafolio
No realizado Al finalizar el
ciclo académico.

a)   Evaluación formativa: se llevó a cabo de la siguiente manera:  
  b)     Presentación y evaluación final del portafolio. Al concluir el semestre académico se recogieron los portafolios de cada estudiante y se evaluaron aplicando una rúbrica. Con los resultados obtenidos se identificaron los criterios de desempeño logrados y aquellos no logrados. A cada estudiante se le hizo las recomendaciones y sugerencias del caso para elaborar su nuevo plan de mejora el cual se debería aplicar en el siguiente ciclo académico.
 
MÉTODO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN REFLEXIVA EN EL AULA
 
Población beneficiaria
 
La población beneficiaria fue de 13 estudiantes de la carrera profesional de Artes Plásticas y visuales; que asistieron a la asignatura de Investigación Artística III y IV, durante el año académico 2019. Estos estudiantes desarrollaron las siguientes actividades académicas:  
Método de investigación acción crítico desarrollado  
El método de investigación desarrollado estuvo conformado por seis fases, las que exponemos en el siguiente gráfico:

Figura 2
Método de investigación acción reflexiva en el aula

2

Instrumentos de investigación utilizados
Los datos e información se recogieron, se procesaron y analizaron a través de las sucesivas aplicaciones de las siguientes herramientas e instrumentos:  
RESULTADOS
 
1.     Resultados cuantitativos  
Presentamos los resultados obtenidos por los estudiantes en muestra, en forma individual mediante la aplicación de los instrumentos de evaluación. Los resultados de la evaluación de habilidades del aprendizaje crítico se presentan de la siguiente manera: resultados de evaluación inicial y evaluación final. Los resultados se obtuvieron de la aplicación de la medida estadística de la prueba “T” de dos muestras relacionadas. El procesamiento de los datos se realizó utilizando el programa estadístico de SPPS versión 26.
 
Tabla 1
Prueba de hipótesis estadística de comparación de medias obtenidas por los estudiantes en muestra en habilidades del aprendizaje crítico en evaluación inicial y final mediante el test “t” para dos muestras relacionadas

Diferencias relacionadas T  gl  Sig. (bilateral)
Media Desviación tip. Error típ. De la media 95% Intervalo de
confianza
para la diferencia
Inferior Superior
Evaluación inicial -
Evaluación final
6,08 1,32 0,264 6,625 -5,535 23,024 11 0

Interpretación de la tabla 1
 
Hipótesis del investigador (Hi): Los promedios de las calificaciones de la evaluación final de los estudiantes participantes en la investigación, es mayor que los promedios de las calificaciones de la evaluación inicial.
 
Hipótesis Nula (Ho). Los promedios de las calificaciones de la evaluación final de los estudiantes participantes en la investigación, es igual o menor que los promedios de las calificaciones de la evaluación inicial.
 
a.      Lectura de P valor
P Valor 0.00 < α = 0.05
Criterio para decidir: Si la probabilidad obtenida P -Valor α = 0.05 se rechaza la Ho y se acepta la Hi. Como el valor de significancia encontrado fue de 0,000 menor a 0.05 propuesta en la presente investigación, se rechazó la Ho y aceptamos la hipótesis de investigador: Los promedios de las calificaciones de la evaluación final de los estudiantes participantes en la investigación, son mayores que los promedios de las calificaciones de la evaluación inicial.
 
b.      Valor de T
Valor Experimental 23,024 Valor de tabla 2,20 de 11 grados de libertad.
Criterio para decidir: Si el valor obtenido de T experimental que el valor T obtenido de la tabla, se rechaza la Ho y se acepta la Hi. El valor T experimental obtenido fue de 23,024 es mayor que el valor T de la tabla 2,20, por consiguiente, se rechaza la Ho y aceptamos la Hi.
 
Conclusión: Hay una diferencia significativa en los puntajes obtenidos entre la evaluación inicial y la evaluación final. Por lo cual se concluye que el uso del portafolio pedagógico sí tiene efectos significativos sobre el aprendizaje crítico.
 
1.     Resultados cualitativos
 Los resultados se presentan en dos grupos: desde la mirada de los estudiantes y desde la mirada del docente.
 
Resultados en cuanto al estudiante
Los estudiantes perciben el portafolio pedagógico como una herramienta metodológica atrayente, que les ayuda a realizar un buen seguimiento y a tomar conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje. Las valoraciones que hicieron los estudiantes participantes estuvieron centradas en los siguientes aspectos:  
Resultados en cuanto al docente
El uso del portafolio pedagógico como estrategia de enseñanza e instrumento de evaluación ha aportado los siguientes hallazgos:  
Discusión de los resultados
 
Desde el punto de vista cuantitativo, se encontró una diferencia significativa entre los promedios obtenidos de la evaluación inicial y final, por lo tanto, se concluye que el uso del portafolio pedagógico reflexivo es una estrategia e instrumento   de    evaluación    que    favorece el aprendizaje crítico en los estudiantes de formación docente. (Tabla 1)
 
El portafolio como estrategia de aprendizaje ayuda a los futuros maestros a organizar sus documentos y evidencias; sobre todo, a organizar sus aprendizajes y pensamiento. Así mismo, es una herramienta que le permite aprender a reflexionar sobre lo que el estudiante ha hecho durante sus estudios y cómo podrían mejorarlo, estos hallazgos se relacionan con la experiencia desarrollada por Vera y Canalejas (2007).
 
El uso del portafolio como instrumento de evaluación confirmó algunas propuestas de Zabalza, (2004) como: evaluar los logros de sus aprendizajes, lograr que los estudiantes auto monitoreen y evalúen su propio progreso y sus metas personales, evaluar los desempeños propuestos en los sílabos, representar el progreso de los estudiantes a lo largo del semestre académico.
 
Así mismo, los hallazgos de Agostini, París, Heit, Sartorio y Cherjovsky (2015); concuerdan con los resultados obtenidos en cuanto a que los docentes rescatan las características de utilidad y capacidad para evidenciar el desempeño de los alumnos: “es una herramienta muy valiosa para ver como los alumnos aprenden”.
 
Para los docentes resaltan la capacidad de reflexión que genera la construcción de esta herramienta, tanto para ellos como para los alumnos: “el alumno al poder ver y replantearse cuáles fueron los errores, dejan firme los conceptos y los hace reflexionar” y finalmente;
¿sostienen que “es interesante además   de ver el desempeño de los alumnos reflexionar sobre nuestra propia práctica docente, nuestro desempeño…”
 
Como estrategia de enseñanza, permitió al docente documentar los desempeños de los alumnos a través de variadas evidencias: muestras de trabajos, entrevistas, resúmenes de libros leídos y comentarios acerca de las lecturas, observaciones directas, proporcionar oportunidades significativas para que los estudiantes monitoreen su propio aprendizaje y evaluación, analizar el propio proceso de aprendizaje, a partir del análisis de todos los documentos que contiene el portafolio. Reflexionar sobre las habilidades y los conocimientos que van adquiriendo a lo largo del proceso a través de la recogida de evidencias. Finalmente, permite ayudar a establecer un diálogo, sobre una misma base, entre alumno y docente y favorecer así una interacción simétrica en la entrevista-tutoría (Cano: 2005).
 
3.    Lecciones aprendidas y puntos críticos
 Lecciones aprendidas
Las lecciones aprendidas en el manejo del portafolio reflexivo por los estudiantes, fueron las siguientes:  
Puntos críticos  
Los problemas que surgieron en la organización y manejo del portafolio y que son objeto de mejora en posteriores ciclos de acción, fueron los siguientes:  

REFERENCIAS