articulo03

INTRODUCCIÓN
La moral ha sido desde la antigüedad, objeto de estudio de parte de los filósofos y los teólogos, y estaba asociada con la vida virtuosa y el recto proceder (Aristóteles, 1985; Mauri, 2005). Con el advenimiento de la psicología científica, el estudio del juicio moral por parte de Piaget (1987) y de Kohlberg (1992), marcó la pauta para los estudios que se ejecutaron durante varias décadas sobre la base del desarrollo cognitivo (Hoffman, 2002). Siguiendo esta línea de investigación, el modelo teórico de Lind (2007) incorporó la dimensión emocional; mientras que con un enfoque más culturalista, la teoría de los valores de Schwartz (1992) entiende los valores como representaciones mentales duraderas relacionadas con las emociones que se organizan jerárquicamente, determinando nuestras motivaciones y conductas. Según esta teoría, los valores se ordenan de forma polarizada en función de la autopromoción-autotrascendencia y la apertura al cambio-conservación; de modo que el poder y el logro se oponen al universalismo y la benevolencia, mientras que la seguridad, la tradición y el conformismo se oponen al hedonismo, la estimulación y la autodirección (Schwartz, 2006). Esta teoría ha demostrado poseer validez ecológica al ser analizada en diversos países en los que predominan ciertos valores según se consideren individualistas o colectivistas (Schwartz et al., 2012).

Estos modelos teóricos han sido los predominantes para explicar la conducta moral en el Perú a través de diversos estudios de tipo correlacional y comparativo (Arias, 2015a); en los que se aprecian diferencias significativas de los valores y el juicio moral en función del género (García et al., 2016), la edad (Bello y Mejía, 1993; Osorio, 2011), la ciudad de origen (Canales et al., 2017) y el nivel socioeconómico (Grimaldo, 1999); más no en función de las creencias religiosas (Cotrina y Cahuata, 2017; García et al., 2016). También se ha asociado el juicio moral con la autoestima (Vargas y Alva, 2016) y las funciones ejecutivas (Canales et al., 2017), mientras que el déficit en valores ético-morales, altruismo y normas cívicas se ha asociado con la participación en actos violentos (Velásquez, 2004). Desde la teoría de Lind (2007) se han investigado los valores morales en parejas con diferente estado marital evidenciando diferencias entre casados y divorciados (Murillo, 2015), así como el desarrollo moral mediado por la formación universitaria en jóvenes estudiantes (Cotrina y Cahuata, 2017).

Más recientemente la conducta moral   ha sido introducida como una tendencia hacia la prosocialidad, entendiéndose por ésta, una conducta que se ejecuta de forma voluntaria en beneficio de otros (Moñivas, 1996). Así, la prosocialidad forma parte de los estudios que se han centrado en la conducta moral, el self moral, las emociones morales y la toma de decisiones morales (Andrade y Goenaga, 2020). Sin embargo, la conducta prosocial no debe confundirse con el altruismo, ya que el altruismo puede ser considerado como una forma de prosocialidad, pero no toda conducta prosocial es altruista. En ese sentido, se suelendistinguir diversos tipos de conducta prosocial según ciertas categorías como directa-indirecta, solicitada-no solicitada, identificable-no identificable, espontánea-no planificada o en situación de emergencia-no emergencia (Auné et al., 2014).

Desde una perspectiva evolutiva, la prosocialidad emerge alrededor de los dos años, aunque incluso desde los 17 meses de nacidos se han evidenciado conductas prosociales; pero es a los tres años cuando se adquiere la autoconciencia que el comportamiento moral se hace más complejo, supeditándose al desarrollo de habilidades cognitivas, la comprensión de las emociones y la toma de perspectiva frente a determinadas situaciones. De este modo, el self y la moral se integran gradualmente desde la niñez hasta la adolescencia, que es cuando se va consolidando la personalidad (Andrade y Goenaga, 2020).

Asimismo, el desarrollo de la conducta prosocial está mediado por factores biológicos, psicológicos, familiares y socioculturales.Anivel biológico, Hur y Rushton (2007) han señalado que 55% de la conducta prosocial de niños entre 2 y 9 años está determinada por la genética. Además, los estudios neuropsicológicos ha podido determinar que las lesiones en la corteza prefrontal ventromedial se han asociado con déficits en habilidades emocionales y la falta de regulación de la conducta de acuerdo a las normas sociales, pero también se han detectado alteraciones en circuitos mesolímbicos que regulan el equilibrio de la excitación y la inhibición a través de varios neurotransmisores como la dopamina, la serotonina, el glutamato y el GABA (Álvaro-González, 2014b).

A nivel psicológico, la conducta prosocial se ha asociado positivamente con el autocontrol, la    autoeficacia,    el    razonamiento    moral, la estabilidad emocional, la extroversión, la amistad, la inteligencia emocional, las habilidades sociales, el autoconcepto y la empatía; mientras que se asocia negativamente con un locus de control externo, el neuroticismo, la introversión, las distorsiones cognitivas, la impulsividad, y la conducta antisocial, entre muchas otras variables (Arias, 2015b; Auné et al., 2014; Fagné, 2003; Guijarro et al., 2021; Hardy y Kisling, 2006; Martí-Villar et al., 2019; Mestre et al., 2002; Mestre at al., 2007; Mensurado y Richaud, 2016; Moñivas, 1996; Moscoso, 1996 y Roche, 2011). De hecho, un abundante cuerpo de evidencia sugiere que la empatía es un fuerte predictor de la prosocialidad, incluso durante la infancia (Garaigordobil & García, 2006; Saracco-Álvarez, 2020); lo que ha llevado a plantear que la conducta prosocial está determinada por la empatía, el juicio moral y las emociones positivas (Espinosa et al., 2011). Para otros autores, el constructo de conducta prosocial está integrado por el comportamiento altruista, el comportamiento reactivo, el comportamiento emocional, el comportamiento público y el comportamiento en situaciones de emergencia (Auné et al., 2019). Por otro lado, si bien el desarrollo moral está ligado al desarrollo de la capacidad intelectual, las relaciones entre la inteligencia y las competencias socioemocionales o el juicio moral de los niños y adolescentes, no son del todo claras (Boone & Moulin, 2018; Cassia et al., 2019), ya que personas con una inteligencia superior pueden incurrir en conductas inmorales, actos ilícitos o actividades antisociales.

Por ello, parece ser que la conducta prosocial está más influida por factores familiares y socioculturales (Martí-Villar et al., 2019). En la esfera familiar, las prácticas parentales son esenciales en la promoción de la conducta prosocial, pues los estilos de crianza constituyen pilares fundamentales del desarrollo del niño y el adolescente. Bajo condiciones experimentales se ha determinado que   el   establecimiento de sanciones tiene   un   impacto   mesurable en la obediencia a la autoridad (Luna et al., 2017), mientras que el uso de recompensas positivas tiene un efecto significativo en la conducta prosocial (Carlo et al., 2016). Ambos aspectos están relacionados con la crianza y el establecimiento de normas, ya que la disciplina en el hogar se asocia con un mayor autocontrol de parte de los hijos, siempre que se aplique de forma afectiva y programada (Colomer-Diago et al., 2014). En tal sentido, el apoyo emocional y la empatía de los padres tiene un impacto significativo en la conducta prosocial de los hijos (Mestre et al., 2007), además, la comunicación con los padres y las emociones positivas están fuertemente asociados con la prosocialidad de los adolescentes (Ruvalcaba-Romero et al., 2018).

Así pues, las relaciones con los padres suelen ser un fuerte predictor de cómo los hijos se relacionan con otras personas, estando asociadas a las habilidades sociales, la empatía y la vivencia de experiencias óptimas (Mensurado & Richaud, 2016). Las altas   expectativas que los padres tienen de sus hijos suelen ser también motivadores de la conducta prosocial, mientras que las bajas expectativas se asocian con conductas antisociales (Mestre et al., 2014). El apego también tiene un papel relevante en el establecimiento de vínculos sociales que se asocian con el comportamiento prosocial y empático, pues cuando los adolescentes han desarrollado un apego inseguro o evitativo tienden a incurrir en actos violentos (Cryan, 2020).

El entorno cultural próximo es otro factor que ha sido estudiado como predictor de la conducta prosocial, ya que el colectivismo predice la prosocialidad (Martí-Villar et al., 2019) y las conductas de ayuda en el vecindario, estimulan un sentido de comunidad y reciprocidad vitales para el desarrollo moral (Cuadra-Martínez et al., 2019). En el sentido opuesto, un estudio reciente llevado a cabo en Perú, ha concluido que evaluando diversas variables psicológicas, familiares y sociales; la conducta delictiva de los adolescentes recluidos en un Centro Juvenil de Diagnóstico y Rehabilitación, es explicada fundamentalmente por factores de tipo sociocultural (Ccopa et al., 2020).

De este modo, la exposición a modelos agresivos y prosociales durante la infancia y la adolescencia tiene un efecto a largo plazo en el desarrollo psicológico y el bienestar de las personas (Ostrov et al., 2006). De ahí que, la conducta prosocial tiene un impacto en el rendimiento y la motivación académica (Inglés et al., 2011), así como en el desempeño laboral de los trabajadores (Baruch et al., 2004). En resumen, la conducta prosocial y el comportamiento agresivo son extremos opuestos de un continuo mediado por procesos cognitivos y emocionales que se forjan a través del contacto con otras personas (Mestre et al., 2007).

En ese sentido, los adolescentes que presentan conductas agresivas tienen un pobre desarrollo de habilidades emocionales (Caballero et al., 2018), esquemas mentales desadaptativos (Collado y Matalinares, 2019), alteraciones en la corteza prefrontal y estructuras del circuito límbico, así como de las neuronas espejo que también intervienen en la comprensión de las emociones de otras personas (Álvaro-González, 2014a). Asimismo, las conductas agresivas suelen ser más frecuentes en adolescentes que provienen de familias disfuncionales (Rivera y Cahuana, 2016) y constituyen expresiones externalizadas de problemas emocionales/ conductuales, que tienen mayor prevalencia en los varones (Lemos et al., 2002), mientras que en las mujeres suelen exhibirse más conductas prosociales (Auné et al., 2014; Inglés et al., 2011; Mestre et al., 2007 y Roche, 2011); de modo que el sexo es un predictor de la conducta agresiva, junto con los estilos de disciplina parental y los déficits de juicio moral (Robles-Haydar et al., 2021).

Una gran variedad de estudios sobre la conducta prosocial y la empatía, se han llevado a cabo en contextos de acoso escolar, estableciéndose que los estudiantes que presentan menores niveles de empatía participan más de actos de bullying, y aquellos que tienen más empatía exhiben conductas prosociales con sus compañeros (Moreno et al., 2019), actuando en defensa de los estudiantes victimizados (Alcántar et al., 2018). Resultados similares se han encontrado en los estudios que se han llevado a cabo en Perú sobre el acoso escolar (Arias y Rivera, 2019), donde también se ha asociado la conducta agresiva con la rigidez mental, el rechazo parental, los estilos de crianza autoritarios (Ortiz et al., 2010) y el consumo de sustancias psicoactivas (Molla, 2011).

Si bien el bullying no es muy común entre los estudiantes universitarios, debido a que presentan mayor madurez mental y emocional, así como un mayor nivel de desarrollo moral (Arias, 2014), se ha reportado que suelen incurrir en formas de acoso cibernético (Sánchez-Sánchez et al., 2019); pero en general, las consecuencias negativas de perjudicar a otros tienden a modular su conducta (Carpio et al., 2018), de modo que la penalización de sus faltas es un predictor de la conducta prosocial (Esparza-Reig et al., 2021).

Ahora bien, desde que Seligman y Csikszentmihalyi (2000) introducen la Psicología Positiva a finales del siglo pasado, se han incrementado las investigaciones sobre la efectividad de programas de intervención para mejorar la salud, el bienestar y la calidad de vida; a partir de la promoción de las virtudes, las fortalezas y las emociones positivas (Bolier et al., 2013; Fredrickson, 2009 y Park et al., 2013). En ese sentido, diversos autores alineados con los supuestos de la Psicología Positiva han señalado que el poner en práctica nuestras habilidades, vivir emociones positivas y experiencias óptimas, tener un propósito de vida, relacionarse bien con los demás y la conducta prosocial promueven la felicidad, el florecimiento, el bienestar psicológico, el engagement, la salud física y mental de las personas (Csikszentmihalyi, 1997; Fredrickson, 2001; Lyubomirsky y Layous, 2013 y Seligman, 2006).

Así pues, la psicología positiva ha permitido relievar el papel de las emociones y las virtudes en la expresión de la conducta prosocial (Arias, 2015b). En Iberoamérica, a pesar de que la Psicología Positiva no ha conseguido posicionarse como una corriente dominante en sus 20 años de existencia (Arias et al., 2017), se han diseñado y ejecutado varios programas de intervención para mejorar la resiliencia (Barón, 2012) y promover la salud mental en escolares adolescentes colombianos (Leiva et al., 2015). En España, Sánchez et al. (2019) aplicaron un programa preventivo de depresión a través del desarrollo del bienestar psicológico en adolescentes, y en Uruguay, un estudio basado en el modelo teórico de Peterson y Seligman sobre las virtudes y fortalezas humanas, reportó que la gratitud, la valentía y la amabilidad eran las virtudes que tenían mayor impacto en un grupo de adolescentes de nivel secundario (García-Álvarez et al., 2020).

Por otro lado, los estudios realizados por el Consejo Pontificio para el Diálogo con los No Creyentes, señalan que las personas más felices son los goodfinders o personas que buscan hacer el bien a los demás (Poupard, 1992). De ahí que el hacer el bien al prójimo, como rasgo esencial de la moralidad, se asocia con el desarrollo de las virtudes (Diez Canseco, 2019) y la promoción de los valores aporta al desarrollo positivo de los adolescentes (Gálvez-Nieto et al., 2018), reduciendo notablemente su participación en actos violentos o delictivos que transgreden las normas morales y de convivencia (Leguizamo et al., 2020).

En ese sentido, diversos estudios han puesto a prueba la efectividad de las intervenciones específicamente   diseñadas     para     mejorar la prosocialidad. Aciago et al. (2003) implementaron un programa de intervención para mejorar los valores de realización personal y social en adolescentes españoles, mientras que Roche (2011) implementó un programa para mejorar la prosocialidad a través de programas televisados. Cecchini et al. (2003) aplicaron un programa para desarrollar la responsabilidad personal y   social   en   estudiantes   púberes de colegios españoles. Cuadra-Martínez y Salgado-Roa (2020) aplicaron un programa de intervención para mejorar el comportamiento prosocial en adolescentes chilenos basado en el análisis y reflexión del sentido subjetivo de la prosocialidad.

En Perú, Frisancho (1996) diseñó un estudio cuasi-experimental para el desarrollo del juicio moral en 18 estudiantes de secundaria a través del diseño instruccional y Arbulú (2004) aplicó un programa de entrenamiento en lenguaje positivo dirigido a padres de familia. Blesa (2008) reportó que las actividades de servicio se relacionan con el autoconcepto positivo, la identidad social y los valores en estudiantes universitarios,   mientras   que   Ccopa-Quispe et al. (2020) señalan que el participar en juntas vecinales es un predictor negativo de la delincuencia juvenil. Por otro lado, basándose en el modelo de Schwartz, Espinosa et al. (2011) encontraron que los comportamientos de ayuda se relacionan con los valores de promoción personal y apertura al cambio en una muestra de estudiantes universitarios, luego del terremoto del 15 de agosto de 2007 que afectó a varias ciudades del país. De hecho, un estudio con 41 voluntarios que participan en instituciones orientadas a la lucha contra la pobreza en Perú, presentaban cuatro tendencias distintivas: deseo de contacto con los demás, disposición a buscar el lado positivo de las situaciones, interés por asumir retos y estrategias de afrontamiento adaptativas (Gastelumendi y Oré, 2013).

En general, puede decirse que se han empleado actividades   cooperativas   para     incentivar la conducta prosocial (Street et al., 2004), enfatizando la participación activa de los sujetos de estudio y la difusión de información que sensibilice y concientice sobre la importancia de los valores morales (Garaigordobil, 2004). A nivel de Latinoamérica son escasas las investigaciones sobre la educación de valores en base a metodologías relacionadas con el aprendizaje-servicio, y la mayoría de estas están basadas en teorías socio-críticas, humanistas o constructivistas (Moreno et al., 2020). Asimismo, en un contexto escolar, se ha evidenciado que la educación moral suele basarse en normas arbitrarias y acuerdos convencionales, dejando en segundo plano la dimensión moral del razonamiento social de los estudiantes (Martínez y Posada, 2014).

MUESTRA

La población estuvo constituida por 1,386 estudiantes de una universidad privada de la ciudad de Arequipa. Como criterio de inclusión para la muestra se tomaron en cuenta a estudiantes que fueron derivados al Departamento Psicopedagógico debido a que cometieron conductas inmorales o que transgreden las normas de convivencia de la universidad según el reglamento interno. Estas faltas incluyeron la introducción de bebidas alcohólicas y su consumo dentro de la universidad, actos contra el pudor en ambientes de la universidad, faltas verbales a los profesores y compañeros, y conductas violentas o de acoso dirigidas hacia otros estudiantes. En base a este criterio, e independientemente del sexo, la edad de los estudiantes, o la carrera que estaban estudiando, se incluyeron a 34 estudiantes en el grupo experimental. El muestreo fue no probabilístico mediante la técnica de sujetos tipo (Hernández et al., 2006). Se trató de un muestreo intencional, como corresponde con el diseño de investigación utilizado.

Sin embargo, en el procedimiento experimental solo se consideraron 26 estudiantes (trece para el grupo control y trece para el grupo experimental), porque cuatro de los estudiantes del grupo experimental faltaron a las actividades de estimulación de la conducta prosocial, lo cual implicó equiparar la cantidad de sujetos eliminando al azar cuatro estudiantes del grupo control, como se señala en la técnica de equivalencia de grupos (Arnau, 1996). De los estudiantes seleccionados 22 fueron varones y cuatro mujeres con una edad promedio de 19 años dentro de un rango de 18 y 28 años. Todos los participantes firmaron un consentimiento informado para participar del estudio, el mismo que fue aprobado por el comité de ética de la universidad.

Instrumentos

Para evaluar los valores morales se empleó la prueba Actitudes hacia la Práctica de Valores Morales, diseñada y validada por Arias et al. (2006) con el fin de evaluar las actitudes que tienen los estudiantes de nivel superior hacia los valores morales. Esta prueba está compuesta por cuarenta ítems con cuatro alternativas de respuesta. La prueba presenta una estructura interna de cinco factores obtenidos mediante el análisis factorial exploratorio, de los cuales diez reactivos valoran las actitudes hacia el valor de la responsabilidad, seis evalúan las actitudes hacia la justicia, siete valoran la honestidad, nueve el respeto y ocho la solidaridad. La prueba obtuvo un valor de consistencia interna de .912 mediante el método de mitades partidas (Livia y Ortiz, 2014).

Procedimientos

En primer lugar se presentó un proyecto de investigación ante la Oficina de Bienestar Universitario (OBU) de la de la universidad seleccionada. Luego se establecieron coordinaciones con el Departamento Psicopedagógico donde se tenía registro de los estudiantes involucrados en faltas contra el reglamento interno. En una primera etapa se aplicó la prueba de Actitudes hacia la práctica de valores morales, a los participantes del estudio previa comunicación de los fines y métodos. Seguidamente, se aplicó una serie de actividades con el propósito de promover los valores morales, pero no solo a los estudiantes de la muestra sino a todo el grupo de estudio con el que hacían clases, independientemente del ciclo de estudios, el turno (mañana, tarde o noche) en el que estudiaban. Estas actividades comprendieron:

Charlas en el salón de clases sobre los valores
Distribución de un boletín informativo sobre los valores morales
Proyección de películas con contenidos relativos a la conducta moral
Elaboración de periódicos murales
Presentaciones teatrales sobre los valores morales
Reciclaje de materiales contaminantes
Colecta de ropa, juguetes y víveres para ser donados

Todas estas actividades se aplicaron en 12 grupos de cuatro carreras profesionales en las que estaban matriculados los estudiantes que participaron como parte de la muestra, que sumaron un total aproximado de 426 estudiantes. Sin embargo, solo los estudiantes con conductas que transgredieron las normas participaron de las actividades fuera de la universidad, es decir, la visita al albergue y a los CAM. Aunque también fueron acompañados por otros estudiantes varones y mujeres que sin presentar problemas de disciplina desearon participar de estas actividades. Esto tuvo también la finalidad de que los estudiantes participantes del experimento no se dieran cuenta que constituían un grupo homogéneo con antecedentes de indisciplina, porque ello podría alterar los resultados del estudio.

Las actividades de visita a un albergue y dos CAM implicaron la entrega de los donativos recolectados previamente, según las necesidades de cada institución. Estas tuvieron el propósito de estimular la conducta prosocial de manera más directa, a través del acompañamiento de los adultos mayores y los niños de los albergues, por ello se organizaron presentaciones teatrales y meriendas que fueron compartidas con todos los asistentes. Los estudiantes tuvieron la oportunidad de conversar con los niños y adultos mayores, siempre que fue posible, bailaron y compartieron sus experiencias personales. Luego de estas actividades, que implicaron la visita a un albergue de menores y dos CAM, se aplicó nuevamente la prueba de Actitudes hacia la práctica de valores morales, para obtener mediciones posteriores al tratamiento experimental y procesar los datos antes y después de la intervención.

Análisis de datos

Para el procesamiento estadístico de la información se emplearon pruebas paramétricas tras hacer el análisis de la normalidad de los datos. Primeramente se realizó un análisis descriptivo de los datos recogidos, y luego se aplicó la prueba t de Student para evaluar los datos entre el grupo control y el grupo experimental (Aron y Aron, 2008) así como el análisis de varianza, con el fin de valorar la interacción de las variables en el pre y post- test (Balluerka y Vergara, 2002). Finalmente, se aplicó la prueba Omega Cuadrado (ω2) para valorar el tamaño del efecto (Domínguez, 2017).

RESULTADOS

En primer lugar presentamos los valores descriptivos del tratamiento experimental en la Tabla 2, tanto en el grupo experimental como en el grupo control así como en el pre-test y el post-test. También se aprecian las medidas de tendencia central (media, mediana, moda) y las medidas de dispersión (desviación estándar, varianza, asimetría, curtosis, rango, puntajes mínimos y máximos). Se puede apreciar que las medias en el pre-test del grupo control y el grupo experimental son similares, y más bajas que las medias de los puntajes post-test del grupo control y el grupo experimental. Asimismo, la asimetría y la curtosis se ubican dentro de un rango de -3/+3 por tanto la dispersión de los datos es baja, al igual que los puntajes de desviación estándar y varianza.

Para valorar si estas diferencias son significativas, aplicamos la prueba t de Student para comparar las medias. Se optó por esta prueba dado que la prueba de normalidad Shapiro-Wilk arrojó puntajes no significativos (p> .05), lo cual es indicativo de que los datos tienen una distribución normal. De acuerdo con los valores hallados, donde la t obtenida tiene un valor de 0.858 y la t crítica un valor de 2.059, se acepta la hipótesis nula, debido a que no hay diferencias significativas entre el grupo control y el grupo experimental en la evaluación post- test. Sin embargo, para valorar las diferencias pre-test y post-test entre el grupo control y el grupo experimental efectuamos un análisis de varianza, y así poder valorar el efecto de las interacciones de las condiciones experimentales.

En la Tabla 3 podemos ver que sí existen diferencias significativas antes y después de la intervención, pero como no hay diferencias entre el grupo control y el grupo experimental, estas diferencias no pueden atribuirse a la aplicación del programa de conducta prosocial. Por tanto se acepta la hipótesis nula y se rechaza la hipótesis de investigación (Hi: X > Y). Sin embargo, dado que la evaluación pre-test se aplicó antes del programa de intervención y no solo antes de las actividades de tipo prosocial, se puede inferir que las diferencias encontradas se deben a todas las actividades en conjunto y no solo a las actividades propiamente orientadas a estimular la conducta prosocial a través de la visita al albergue y los CAM. Asimismo, la prueba de magnitud de efecto Omega cuadrado (ω2) arrojó un puntaje de .144, lo que supone un tamaño del efecto grande (Domínguez, 2017) entre los grupos pre y post-test; lo cual reafirma lo anteriormente comentado.

DISCUSIÓN

La conducta prosocial puede definirse como una ayuda que se ofrece a otros sin buscar el beneficio propio (Arias, 2015b). Diversos estudios han probado que se asocia fuertemente con la empatía (Garaigordobil y García, 2006; Hoffman, 2002; Inglés et al., 2011), y puede considerarse como un indicador del desarrollo moral (Andrade & Goenaga, 2020). En tal sentido, se ha demostrado que las personas con altos niveles de empatía y prosocialidad presentan menores actos que transgreden las normas, conductas violentas y acoso escolar (Garaigordobil, 2004; Leguizamo et al., 2020; Mestre, 2002; Moreno et al., 2019). También se han asociado las conductas prosociales con las experiencias óptimas, el bienestar psicológico y las emociones positivas (Fredrickson, 2001; Mesurado y Richaud, 2016; Seligman, 2006).

Tomando como base estos hallazgos y los resultados de diversas intervenciones (Aciago
et al., 2003; Arbulú, 2004; Cuadra-Martínez y Salgado-Roa, 2020; Roche, 2011; Street et al., 2004) se ha diseñado un programa de conducta prosocial para incrementar las actitudes positivas frente a la práctica de valores morales en un grupo de estudiantes universitarios que han incurrido en faltas al reglamento interno como consumo de bebidas alcohólicas, actos contra el pudor, faltas verbales a profesores y compañeros, y acoso a otros estudiantes. Este programa se aplicó siguiendo un diseño cuasi-experimental con un grupo control, un grupo experimental y evaluaciones pre-test y post-test. Dentro de las actividades que implicó el programa se contemplaron charlas, proyección de películas, actividades de reciclaje, presentaciones teatrales, elaboración de periódicos murales, colectas de ropa, víveres y juguetes; así como visitas a un albergue de menores y dos CAM.

Los resultados del programa no revelaron diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo control, considerando que en ambos casos se consideraron a los estudiantes que transgredieron las normas de convivencia, pero los del grupo experimental participaron de las visitas al albergue y los CAM, mientras que los del grupo control no. Sin embargo, sí se encontraron diferencias significativas con un tamaño del efecto grande entre las evaluaciones pre y post-test, de lo cual se infieren efectos favorables en las actitudes hacia la práctica de valores morales de todas las actividades implementadas en la universidad, con excepción de las visitas los CAM y el albergue donde se expuso a los participantes objetivo a condiciones de ayuda prosocial.

Esta experiencia señala que, lejos de considerar a las actividades prosociales como condición suficiente para un cambio en las actitudes hacia la práctica de valores morales, deben integrarse como se aplicó en el presente estudio, otras actividades basadas en la participación colaborativa (Street et al., 2004), la discusión crítica del sentido subjetivo de los valores morales (Cuadra-Martínez y Salgado-Roa, 2020) y la proyección de videos o películas con contenidos sobre la conducta moral y prosocial (Roche, 2011). Es decir, que para promover los valores morales y la conducta prosocial en los jóvenes y adolescentes, es necesario incluir elementos cognitivos, afectivos, sociales y conductuales.

Pero no debe pensarse que la conducta prosocial es poco provechosa para mejorar la conducta de las personas, basándose en los resultados aquí mostrados, ya que la evidencia científica sugiere que la conducta prosocial es un excelente potenciador de la moralidad, la felicidad, la satisfacción con la vida y la emociones positivas (Arias, 2015b; Auné et al., 2014; Frisancho, 1997; Esparza-Reig et al., 2021; Espinosa et al., 2011; Fredrickson, 2008; Gálvez-Nieto et al., 2018; Gastelumendi y Oré, 2013; Martí-Vilar et al., 2019; Mestre et al., 2007; Mesurado y Richaud, 2016; Poupard, 1992; Moñivas, 1996 y Seligman, 2006).

En ese sentido, los resultados obtenidos pueden explicarse por limitaciones en la aplicación del diseño de investigación, pues podría haberse optado por un diseño de series cronológicas e incluir una evaluación pre-test antes de realizar las visitas al albergue y los CAM, además de la evaluación efectuada antes de la aplicación de todo el programa. De este modo se podría tener datos acerca de las actitudes hacia la práctica de valores morales justo antes de la condición experimental propiamente dicha, y establecer comparaciones en diversos momentos para tener datos más fiables de la eficacia de las actividades prosociales. Aunque las actividades incluidas dentro del programa también se orientan hacia la promoción de la prosocialidad por medio de técnicas cooperativas, reciclaje, donativos y la concientización por medio de charlas y la proyección de videos; la visita a los CAM constituía una actividad más relacionada con la prosocialidad, debido a que supone una participación más directa de ayuda al prójimo.

Esperamos que este estudio, más allá de sus limitaciones, pueda inspirar el desarrollo de nuevos estudios sobre la línea de investigación en desarrollo moral y conducta prosocial, con una metodología experimental, que suele ser poco difundida debido a su complejidad. Es necesario considerar otros diseños de corte experimental, con muestras aleatorias para suplir las deficiencias señaladas en el presente trabajo.

Sin embargo, se puede concluir que el programa aplicado fue exitoso debido a la inclusión de una diversidad de actividades conducentes a la promoción de la práctica de valores morales, y no solo a aquellas específicamente prosociales.

REFERENCIAS

Aciago, R., Domínguez, R., y Hernández, P. (2003). Evaluación de la mejora en valores de realización personal y social en adolescentes que han participado en un programa de intervención. Psicothema, 15(4), 589-594.
Alcántar, C., Valdés, A., Carlos, E. y García, F. (2018). Propiedades psicométricas de la adaptación al español de la Participant Role Approach (PRA). Revista Colombiana de Psicología, 27(2), 177-192. https://doi.org/10.15446/rcp.v27n2.68721
Álvaro-González, L. C. (2014a). Neuroética (I): circuitos morales en el cerebro normal. Revista de Neurología, 58(5), 225-233. https://doi.org/10.33588/rn.5805.2013095
Álvaro-González, L. C. (2014b). Neuroética (II): circuitos morales en el cerebro patológico. Revista de Neurología, 58(6), 268-276. https://doi.org/10.33588/rn.5806.2013298
Andrade, R. y Goenaga, J. (2020). Perspectivas contemporáneas del desarrollo moral. Tempus Psicológico, 3(1), 45-79. https://doi.org/10.30554/tempuspsi.2.2.2630.2019
Arbulú, R. (2004). Efectos de un entrenamiento en lenguaje positivo en un grupo de padres de familia. Revista de Investigación en Psicología, 7(2), 11-26.
Arias, W. L. (2014). ¿Qué es el bullying?: Los actores, las causas, y los principios para su intervención. Revista de Psicología de Arequipa, 4(1), 11-32.
Arias, W. L. (2015a). Estudio de los valores y juicio moral en el Perú: una propuesta para la educación. Educationis Momentum, 1(1), 33-59.
Arias, W. L. (2015b). Conducta prosocial y psicología positiva. Avances en Psicología, 23(1), 37-47.
Arias, W. L., Córdova, M., Núñez, L., Mamani, S. y Alemán, M. A. (2006). Actitudes de los estudiantes frente a la práctica de valores. Diagógica, 1(1), 26-32.
Arias, W. L., Huamani, J. C. y Espiñeira, E. (2017). Representación de la psicología positiva en el Perú. Un estudio bibliométrico en diez revistas científicas peruanas del 2006 al 2016. Revista Guillermo de Ockham, 15(2), 75-94.
Arias, W. L. y Rivera, R. (2019). Acoso escolar: Análisis teórico e investigación sobre el bullying en el Perú. En J. C. Carozzo & J. Chahuara (Comps.), Bullying, convivencia y algo más (pp. 57-97). Universidad Santo Domingo de Guzmán.
Arnau, J. (1996). Psicología experimental. Un enfoque metodológico. Trillas.
Aristóteles. (1985). Ética a Nicómaco. Gredos.
Aron, A. y Aron, E. (2008). Estadística para psicología. Prentice Hall.
Ato, M., López, J. J. y Benavente, A. (2013). Un sistema de clasificación de los diseños de investigación en psicología. Anales de Psicología, 29(3), 1038-1059. https://doi.org/10.6018/analesps.29.3.178511
Auné, S. E., Abal, J. P. y Attorresi, H. F. (2019). La estructura de la conducta prosocial. Su aproximación mediante el modelo bifactorial de la teoría de la Respuesta al Ítem Multidimensional. Liberabit, 25(1), 41-56. https://doi.org/10.242657/liberabit.2019.v25n1.04
Auné, S. E., Blum, D., Abal, J. P., Lozzia, G. S. y Attorresi, H. F. (2014). La conducta prosocial: Estado actual de la investigación. Perspectivas en Psicología, 11(2), 21-33. https://doi.org/10.1344/ANPSI2021.51.4
Balluerka, N. y Vergara, A. I. (2002). Diseños de investigación experimental en psicología. Prentice Hall.
Barón, W. S. (2012). Promoción de la resiliencia en niños de instituciones educativas oficiales de Neiva, Colombia. Revista Iberoamericana de Psicología: Ciencia & Tecnología, 5(1), 19-27. https://doi.org/10.33881/2027-1786.rip.5102
Baruch, Y., O’Creevy, A. F., Hind, P. y Vigoda- Gadot, E. (2004). Prosocial behavior and job performance: does the need for control and the need for achievement make a difference? Social Behavior and Personality, 32(4), 399-412.
Bello, M. y Mejía, E. (1993). Relaciones entre el nivel de desarrollo moral e intelectual, edad y género en alumnos de secundaria de un colegio experimental/alternativo de Lima. Revista de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú, 11(1), 13-30.
Blessa, M. D. (2008). Calidad del servicio y su relación con el autoconcepto, la identidad social y los valores. Avances en Psicología, 16(1), 87-108.
Bolier, L., Haverman, M., Westerhof, G. J., Riper, H., Smit, F. y Bohlmeijer, E. (2013). Positive Psychology interventions: A meta- analysis of randomized controlled studies. BMC Public Health, 13(119), 1-20.
Boone, A. M. y Moulin, H. (2018). Projetos de vida e moralidade em adolescentes com indícios de altas habilidades/ superdotação. Revista de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú, 36(2), 491-524. https://doi.org/10.18800/psico.201802.004
Caballero, S. V., Contini, N., Lacunza, A. B., Mejail, S. y Coronel, P. (2018). Habilidades sociales, comportamiento agresivo y contexto socioeconómico. Un studio comparativo con adolescentes de Tucumán (Argentina). Cuadernos de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, 53, 183-203.
Canales, R., Velarde, E., Echevarría, L. y Lingán, S. (2017). Funciones ejecutivas y juicio moral en alumnos pertenecientes a realidades socio-culturales distintas: Lima, Ayacucho y Huancavelica. Revista de Investigación en Psicología, 20(1), 43-60. https://doi.org/10.15381/rinvp.v20i1.13352
Carlo, G., Samper, P., Malonda, E., Tur-Porcar, A. M. y Davis, A. (2016). The effects of perceptions of parents’ use of social material rewards on prosocial behaviors in Spanish and U.S. Youth. Journal of Early Adolescence, 1-23. https://doi.org/10.1177/0272431616665210
Carpio, C., Silva, H., Garduño, H., Pacheco, L., Rodríguez, R., Chaparro, M., Carranza, J. y Morales, G. (2018). Comportamiento pernicioso: el efecto de las consecuencias en la elección entre perjudicar/no perjudicar a un compañero. Universitas Psychologica, 17(3), 1-12. https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy17-3.cpec
Cassia, T. de, Della Torre, I. y Waki, A. (2019). Relação entre inteligência e competências socioemocionais em crianças e adolescentes. Revista de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú, 37(2), 407-424. https://doi.org/10.18800/psico.201902.002
Ccopa-Quispe, F., Fuster-Guillén, D., Rivera- Paipay, K., Pejerrey-Rivas, Y. y Yupanqui- Bustamante, M. T. (2020). Factores de la delincuencia juvenil en el Perú desde el enfoque preventivo. Eleuthera, 22(2), 149-169. https://doi.org/10.17151/elu.2020.22.2.10
Cecchini, J. A., Montero, J. y Peña, J. V. (2003). Repercusiones del Programa de Intervención para desarrollar la Responsabilidad Personal y Social de Hellison sobre los comportamientos de fair-play y el auto- control. Psicothema, 15(4), 631-637.
Collado, L. P. y Matalinares, M. (2019). Esquemas maladaptativos tempranos y agresividad en estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana. Persona, 22(2), 45-66. https://doi.org/10.26439/pesona2019.n022(2).4564
Colomer-Diago, C., Berenguer-Forner, C., Tárrag-Mínguez, R. y Miranda-Casas, A. (2014). Estilos de disciplina y trastornos comórbidos de adolescentes con trastorno por deficit de atención/hiperactividad. Un estudio longitudinal. Revista de Neurología, 58(Supl 1), S31-S36.
Cotrina, M. y Cahuata, B. (2017). Desarrollo del juicio moral según el plan de estudios de dos universidades de Arequipa. Revista de Psicología de la Universidad Católica San Pablo, 7(1), 33-47.
Cryan, G. (2020). Transmisión intergeneracional de vínculos de apego en adolescentes violentos con alta vulnerabilidad psicosocial. Ponencia presentada en el XII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Csikszentmihalyi, M. (1997). Fluir. Una psicología de la felicidad. Kairós.
Cuadra-Martínez, D. y Salgado-Roa, J. (2020). Comportamiento prosocial en una escuela chilena: Una intervención basada en la subjetividad del estudiantado. Revista Electrónica Educare, 24(2), 1-22. https:// doi.org/10.15359/ree.24-2.8
Cuadra-Martínez, D., Sandoval-Díaz, J., Perez- Zapata, D., Castro-Carrasco, P., Véliz- Vergara, D., Guzman-Ávalos, J. y Ramos- Thompson, G. (2019). Helping one’s neighbor: Teaching and learning prosocial behavior in a religious community. Religions, 10, 1-17. https://doi.org/10.3390/ rel10090515
Diez Canseco, M. L. (2019). Libertad moral: consecuencia del desarrollo de las virtudes. Perspectiva de Familia, 4, 67-83.
Domínguez, S. (2017). Magnitud del efecto, una guía rápida. Educación Médica. https://doi.org/10.1016/j.edumed.2017.07.002
Esparza-Reig, J., Martí-Villar, M. y Rodríguez, L. M. (2021). Predicción en estudiantes universitarios de la conducta prosocial y de la penalización de actos como faltas y delitos, a partir de la empatía. Anuario de Psicología, 51, 27-34. https://doi.org/10.1344/ANPSI2021.51.4
Espinosa, A., Ferrándiz, J. y Rottenbacher, J. M. (2011). Valores, comportamiento prosocial y crecimiento personal en estudiantes universitarios después del terremoto del 15 de agosto de 2007. Liberabit, 17(1), 49-58.
Fagné, M. (2003). The role of autonomy support and autonomy orientation in prosocial behavior engagement. Motivation and Emotion, 27(3), 199-223.
Fredrickson, B. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The broaden and build theory of positive emotions. American Psychologist, 56, 218- 226.
Fredrickson, B. (2009). La vida positiva. Cómo superar las emociones negativas y prosperar. Norma.
Frisancho, S. (1996). Desarrollo del juicio moral y de la complejidad cognitiva a través de un diseño instruccional. Revista de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú, 14(1), 81-106.
Gálvez-Nieto, J. L., Vera-Bachmann, D., Polanco, K. y Salvo, S. (2018). Propiedades psicométricas de la version reducida de la Escala de Valores para el Desarrollo Positivo Adolescente (EVDPA-R) en estudiantes chilenos. Revista Colombiana de Psicología, 27(2), 69-84. https://doi.org/10.15446/rcp.v27n2.65500
Garaigordobil, M. (2004). Intervención psicológica en la conducta agresiva y antisocial en niños. Psicothema, 16(3), 429- 435.
Garaigordobil, M. y García, P. (2006). Empatía en niños de 10 a 12 años. Psicothema, 18(2), 180-186.
García-Álvarez, D., Hernández-Lalinde, J., Espinoza-Castro, J. F., Cobo-Rendón, R. y Soler, M. J. (2020). Virtudes y fortalezas del carácter en la adolescencia: medición, comparación y relación con bienestar psicológico. Archivos Venezolanos de Farmacologíay Terapéutica, 39(3), 326-334. https://doi.org/10.1344/ANPSI2021.51.4
García, R., Grimaldo, M., y Manzanares, L. (2016). Jerarquía de valores entre estudiantes de secundaria de colegio religioso y colegio laico de Lima. Liberabit, 22(2), 229-238.
Gastelumendi, C. y Oré, B. (2013). Personalidad y afrontamiento en voluntarios peruanos de lucha contra la pobreza. Revista de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú, 31(1), 67-98.
Grimaldo, M. (1999). ¿Hacia dónde van nuestros Jóvenes? Un estudio del juicio moral en estudiantes de nivel socioeconómico medio y bajo. Universidad de San Martín de Porres.
Guijarro, A., Martínez, A., Fernández, V., Alcántara-López, M. y Castro, M. (2021). Life satisfaction in adolescents: relationship with parental style, peer attachment and emotional intelligence. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 19(1), 51-74.
Hardy, S. A. y Kisling, J. W. (2006). Identity statuses and prosocial behaviors in young adulthood. A brief report. Identity, 6(4), 363-369.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. McGraw-Hill.
Hoffman, M. L. (2002). Desarrollo moral y empatía. Idea Universitaria.
Hur, Y., M. y Rushton, J. P. (2007). Genetic and environmental contributions to prosocial behaviour in 2 to 9 year old South Korean twins. Biology Letters, 3, 664-666.
Inglés, C. J., Martínez-González, A. E., Valle, A., García-Fernández, J. M. y Ruiz-Esteban,
C. (2011). Conducta prosocial y motivación académica en estudiantes españoles de educación Secundaria Obligatoria. Universitas Psychologica, 10(2), 451-465.
Kohlberg, L. (1992). Psicología del desarrollo moral. Descleé de Brouwer.
Leguizamo, D. G., Ramírez, L. E., Montero, M., Daza, M. T. y Andrade, J. A. (2020). Apreciaciones psicosociales sobre la violencia en la adolescencia. Tempus Psicológico, 3(1), 103-127.
https://doi.org/10.30554/tempuspsi.2.2.2602.2019
Leiva, L., George, M., Squicciarini, A. M., Simonsohn, A. y Guzmán, J. (2015). Intervención preventiva de salud mental escolar en adolescentes: desafíos para un programa público en comunidades educativas. Universitas Psychologica, 14(4), 1285-1298. https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy14-4.ipsm
Lemos, S., Vallejo, G. y Sandoval, M. (2002). Estructura del Youth Self-Report (YSR). Psicothema, 14(4), 816-822.
León, R. (2018). La psicología, pasado, presente y problemas. Universidad Ricardo Palma.
Lind, G. (2007). La moral puede enseñarse. Trillas.
Livia, J., y Ortiz, M. (2014). Construcción de pruebas psicométricas. Universidad Nacional Federico Villarreal.
Luna, E. G., Narváez, J. y Figueroa, J. (2017). Efectos de la señalización de la autoridad y tipo de sanción, sobre la obediencia. Interacciones, 3(3), 141-150. https://doi.org/10.24016/2017.v3n3.73
Lyubomirsky, S., y Layous, K. (2013). How do simple positive activities increase well- being. Current Directions in Psychological Science, 22(1), 57-62. https://doi.org/10.1177/0963721412469809
Martí-Vilar, M., Serrano-Pastor, L. y González, F. (2019). Emotional, cultural and cognitive variables of prosocial behavior. Current Psychology. https://doi.org/10.1007/s12144-019-0168-9
Martínez, C. A. y Posada, R. (2014). Evaluación de respuestas de dominio apropiado e inapropiado a transgresiones socio-morales en el contexto educativo. Revista Colombiana de Psicología, 23(1), 119-133.
Mauri, M. (2005). El conocimiento moral. Rialp.
Mestre, M. V., Mesurado, B., Tur-Porcar, A., Samper, P. y Richaud, M. C. (2014). Adaptación y validación en población española de la Escala de Expectativa de los hijos adolescentes sobre la reacción de sus padres frente al comportamiento prosocial y antisocial. Universitas Psychologica, 13(1), 61-69. https://doi.org/10.11144/Javeriana. upsy13-1.avpe
Mestre, M. V., Samper, P. y Frías, M. D. (2002). Procesos cognitivos y emocionales predictores de la conducta prosocial y agresiva: La empatía como factor modulador. Psicothema, 14(2), 227-232.
Mestre, M. V., Tur-Porcar, A. M, Samper, P., Nácher, M. J. y Cortés, M. T. (2007). Estilos de crianza en la adolescencia y su relación con el comportamiento prosocial. Revista Latinoamericana de Psicología, 39(2), 211- 225.
Mesurado, B. y Richaud, M. C. (2016). The relationship between parental variables, empathy and prosocial-flow with prosocial behavior toward stranger, friends, and family. Journal of Happiness Studies. https://doi.org/10.1007/s10902-016-9748-7
Molla, M. A. (2011). Identidad y abuso de drogas en adolescentes. Avances en Psicología, 19(1), 51-66.
Montero, I. y León, O. G. (2007). A guide for naming research studies in Psychology. International Journal of Clinical and Health Psychology, 7(3), 847-862.
Moñivas, A. (1996). La conducta prosocial. Cuadernos de Trabajo Social, 9, 125-142.
Moreno, C. B., Tabullo, A. J. y Segatore, E. (2019). Empatía, conducta prosocial y bullying. Las acciones de los alumnos espectadores. Estudios sobre Educación, 37, 113-134.
https://doi.org/10.15581/004.37.113-134
Moreno, M. C., Ramírez, L. N. y Escobar, J. Z. (2020). Revisión de educación en valores para el nivel superior en Latinoamérica. Revista Educación, 44(1). https://doi.org/10.15517/revedu.v44i1.35636
Moscoso, M. S. (1996). Hacia un análisis cognitivo del cambio conductual: El comportamiento social proactivo. Revista de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú, 14(1), 47-72.
Murillo, M. G. (2015). Desarrollo del juicio moral en personas casadas y divorciadas en la ciudad de Arequipa. Avances en Psicología, 23(1), 73-85.
Ortiz, M., Pinto, F., Livia, J., Zegarra, V. y Camacho, O. (2010). Factores asociados a problemas conductuales en adolescentes escolares de Lima. Revista Peruana de Psicología, 9(1), 53-65.
Osorio, J. F. (2011). Competencia del juicio moral en escolares de quinto año de secundaria y universitarios de primer semestre en la ciudad de Arequipa. Revista de Psicología de la Universidad Católica San Pablo, 1(1), 28-38.
Ostrov, J. M., Gentile, D. A. y Crick, N. R. (2006). Media exposure, aggression and prosocial behavior during early childhood: a longitudinal study. Social Development, 15(4), 612-627.
Park, N., Peterson, C. y Sun, J. K. (2013). La psicología positiva: Investigación y aplicaciones. Terapia Psicológica, 31(1), 11-19.
Piaget, J. (1987). El criterio moral en el niño. Martínez Roca.
Poupard, P. (1992). Felicidad y fe cristiana. Estudio del Consejo Pontificio para el diálogo con los no creyentes. Herder.
Rivera, R. y Cahuana, M. (2016). Influencia de la familia sobre las conductas antisociales en adolescentes de Arequipa-Perú. Actualidades en Psicología, 30(120), 85-97. https://doi.org/10.15517/ap.v30i120.18814
Robles-Haydar, C. A., Martínez-González, M. B., Flórez-Niño, Y. A., Ibáñez-Navarro, L. M. y Amar-Amar, J. J. (2021). Personal and environmental predictors of aggression in adolescence. Brain Sciences, 11, 933. https://doi.org/10.3390/brainsci11070933
Roche, R. (2011). Psicología y educación para la prosocialidad. Ciudad Nueva. Ruvalcaba-Romero, N. A., Orozco-Solis, M. G., Gallegos-Guajardo, J. y Nava-Fuerte, J. M. (2018). Relaciones escolares, comunicación con padres y prosocialidad como predictores de emociones positivas. Liberabit, 24(2), 183-193. https://doi.org/10.242657/liberabit.2018.v24n2.02
Sánchez-Sánchez, A., García-Lirios, C., Bermúdez-Ruíz, G., Aldana-Balderas, W. I., Rosas-Ferrusca, F. J., Rincón-Ornelas, R.
M. y Puebla-Urbina, L. A. (2019). Networks of idealization, stalking and planning of the violence reflected in university students of the center of Mexico. Kénosis, 7(13), 119- 141.
Sánchez, H. y Reyes, C. (2014). Metodología y diseños en la investigación científica. Amaru.
Sánchez, O., Méndez, F., Ato, M. y Garber, J. C. (2019). Prevention of depressive symptoms and promotion of well-being in adolescents: A ronadomized controlled trial of the smile program. Anales de Psicología, 35(2), 225-232. https://doi.org/10.6018/analesps.35.2.342591
Saracco-Álvarez, R. A., Fresán, A., Rodríguez, V., Robles-García, R., Escamilla, R. I., Díaz, L. R., Tovilla-Zárate, C. A. y Olivares, J. L. (2020). Development of the Mexican version of the Empathy Quotient. Salud Mental, 43(2), 85-90. https://doi. org/10.17711/SM.0185-3325.2020.012
Schwartz, S. H. (1992). Universals in the context and structure of values. Theoretical advances and empirical test in 20 countries. Advances in Experimental Social Psychology, 25. https://doi.org/10.1016/S0065-2601(08)60281-6
Schwartz, S. H. (2006). A theory of cultural value orientations: Explication and applications. Comparative Sociology, 5(3), 137-182. https://doi.org/10.1163/156913306778667357
Schwartz, S. H., Cieciuch, J., Vecchione, M., Davidov, E., Fischer, R., Beierlein, C. & Konty, M. (2012). Refining the theory of basic individual values. Journal of Social Psychology and Personality, 103(4), 663-688.
Seligman, M. E. P. (2006). La auténtica felicidad. Urano.
Seligman, M. E. P. y Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: an introduction. American Psychologist, 55, 5-14.
Street, H., Hoppe, D., Kingsbury, D. y Ma, T. (2004). The game factory: Using cooperative games to promote pro-social behavior among children. Australian Journal of educational & Developmental Psychology, 4, 97-109.
Ugaz, J. (2020). La gran corrupción. Planeta.
Vargas, J. y Alva, C. (2016). Juicio moral y autoestima en estudiantes escolares del quinto año de secundaria de colegios de Lima Metropolitana. Revista de Investigación en Psicología, 19(1), 119-133.
Velásquez, C. M. (2004). Los valores en estudiantes de secundaria con y sin participación en actos violentos de Lima Metropolitana. Revista de Investigación en Psicología, 7(1), 103-120.

EFFECTS OF A PROSOCIAL BEHAVIOR PROGRAM IN UNIVERSITY STUDENTS