A
partir de los resultados, cabe subrayar que los estudiantes de este primer ciclo
experimentarán una particular situación, pues iniciarán su vida universitaria
sin contar con los recursos necesarios, y menos aún, si se realizan las actividades
académicas de forma virtual, debido a las condiciones de su formación en tiempo
de crisis sanitaria.
En
este contexto identificamos algunas preguntas claves que pudimos responder a lo
largo del desarrollo de la experiencia:
- ¿Cómo
garantizar un buen inicio y permanencia en el proceso formativo de los estudiantes
de EIB del ciclo I?
- ¿Qué
modelo pedagógico puede garantizar su buen inicio y permanencia en la modalidad
virtual de formación en EIB?
- ¿Qué
tipo de acompañamiento brindar para que su formación en el ciclo I constituya
un tiempo motivador que los identifique con las carreras de EIB?
MARCO
DE REFERENCIA
Antecedentes
En nuestro continente, las
experiencias en formación de docentes de Educación Intercultural
Bilingüe que más sobresalen son las gestionadas en universidades
interculturales de México. La característica fundamental es que estas trabajan en
función de proyectos, para vincular la formación con problemas y desafíos de la
realidad, promoviendo soluciones concretas en torno de las cuales se articulan las
áreas de formación. Un ejemplo de ello es el trabajo de la Universidad
Veracruzana y la Universidad de Chiapas.
Al
respecto, Bastiani y López (2016) desarrollaron la investigación denominada: El
Proyecto integrador como experiencia formativa en estudiantes y profesores de
la Universidad Intercultural de Chiapas. El estudio analiza la experiencia de estudiantes
y profesores durante el desarrollo de uno de los cursos de la Carrera Lengua y
Cultura. La principal conclusión del estudio nos muestra que los estudiantes
valoran positivamente la experiencia a pesar de las dificultades que se
presentaron en los docentes para optimizar la estrategia.
En
el Perú tenemos una experiencia pionera a través del Programa de Formación de Maestros
Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP), que desarrolla la formación docente
en base a proyectos para garantizar la articulación de los aprendizajes académicos
con los saberes comunitarios y el cuidado del ambiente y las diversas especies.
La experiencia garantiza un espacio con condiciones para un buen vivir
(Trapnell, 2009). En ese sentido, la sistematización denominada Entre culturas:
proceso de construcción del Programa FORMABIAP - Sistematización de una experiencia
en Perú (Trapnell, 2009), da cuenta del proceso seguido por la institución para
transitar de la estrategia del diálogo inductivo intercultural a la estrategia de
proyecto integradores.
Las
estrategias de acompañamiento de aprendizajes en la práctica son
frecuentes en los procesos de formación en servicio e implican un estar
cerca de los docentes en el desarrollo de sus prácticas pedagógicas para ofrecer
orientación especializada, así como dialogar sobre los problemas que se
enfrentan en el cotidiano quehacer educativo y generar mecanismos de aprendizaje entre
pares y en comunidad para superar
la soledad que significa muchas veces la labor docente. Como experiencias de acompañamiento
pedagógico en nuestro país podemos resaltar la sistematización denominada Capacitación
de docentes: una experiencia de Fe y Alegría en Perú (Cáceres et al., 2003), la
cual resalta que las actividades de mayor impacto entre sus docentes son los talleres
de actualización y las visitas de monitoreo pedagógico. Asimismo, TAREA Asociación
de Publicaciones Educativas (2018) compila información sobre su estrategia de acompañamiento
entre pares en la cual propone la construcción de saberes docentes a partir de la
reflexión crítica de la propia práctica. Finalmente, Balarín y Escudero (2018) desarrollan
la Evaluación del diseño e implementación de la intervención de soporte pedagógico
intercultural del Ministerio de Educación del Perú, en la cual presentan un
análisis del acompañamiento pedagógico del MED, el que se desarrolla en base a tres
estrategias formativas: Visitas de acompañamiento en aula, Grupos de Interaprendizaje
y Talleres de actualización docente. A través de estas estrategias se busca que
el docente afirme su identidad profesional y reflexione sobre su práctica pedagógica.
En
otros espacios formativos, a nivel de educación superior, el acompañamiento es parte
de una estrategia formativa ad hoc para formar en la práctica a profesionales insertos
en contextos comunitarios e institucionales de servicios. La metodología que se
usa en estos espacios formativos es la resolución de problemas y el acompañante
cumple el rol de cuestionar y alcanzar elementos para posibilitar una
resolución efectiva de los mismos.
Finalmente,
es importante explorar experiencias de tutoría intercultural desarrolladas en espacios
de comunidades originarias para garantizar la inserción de jóvenes o niños en
contextos educativos, cualitativamente distintos a los suyos, desarrollando empatía
para la articulación de los jóvenes a la vida universitaria con las exigencias
que esta plantea. Sobre este punto, Rodríguez y Ossola (2019) realizaron la investigación:
Tutoría universitaria y Educación intercultural: Debates y experiencias. Este trabajo
fue de tipo cualitativo y reconstruyó las trayectorias escolares de estudiantes
indígenas y sus tutores. El estudio concluyó en que la tutoría intercultural es
un espacio rico para la construcción de interacciones interculturales que permite
la adaptación al mundo universitario y a la diversidad lingüística en la cual
se encuentra.
Bases
conceptuales
Formación
situada en base a proyectos
La
formación situada, es aquel proceso de aprendizaje que se logra en base a una
enseñanza relacionada a experiencias vividas, cotidianas y propias de un
contexto (Díaz, 2006). Este proceso permite desarrollar competencias en la
medida que se ponen en ejercicio al desarrollar tareas que se demandan como
necesarias en un determinado contexto sociocultural. Estas son auténticas, es decir,
son demandas reales y no artificiales.
Según
Baquero (2002) en la formación situada se considera las siguientes ideas
fuerza:
- El
aprendizaje como proceso multidimensional de apropiación cultural, que comprende
el pensamiento, la afectividad y la acción.
- La
importancia de la enculturación en los centros de formación donde los
estudiantes se integran en una comunidad de prácticas sociales.
- El
aprender y hacer son acciones inseparables y estas acciones se dan
inevitablemente en un contexto.
- La
pertinencia de las situaciones educativas en que participa el estudiante, en
términos de las posibilidades y restricciones que ofrecen para promover su desarrollo.
- Todo
aprendizaje puede definirse como situado en el sentido de que ocurre en un contexto
y situación determinada.
Para
concretizar esta formación situada hay varias estrategias de enseñanza –
aprendizaje, una de ellas son los proyectos integradores. Estos se definen como:
Una estrategia
didáctica que consiste en realizar un conjunto de actividades
articuladas entre sí, con un inicio, un desarrollo y un final con el propósito
de identificar, interpretar, argumentar y resolver un problema del contexto, y así
contribuir a formar una o varias competencias del perfil de egreso, teniendo en
cuenta el abordaje de un problema significativo del contexto disciplinar–investigativo,
social, laboral– profesional, etc. (López y García, 2012).
Rivero
et al. (2017) señalan que las características de un proyecto integrador en educación
superior son:
- Tiene
carácter transversal, lo que permite la vinculación multidisciplinar de los saberes.
- Toca
problemáticas de índole social, cultural o tecnológico.
- Permite
la interacción con diversos actores.
- Plantea
la entrega de productos por asignatura que pueden ser comunes para evaluar los
resultados de aprendizaje.
- Comunica,
en un evento al final del semestre, sus logros frente a invitados que orientan las
asignaturas.
En
la Educación Intercultural Bilingüe, los proyectos integradores son
beneficiosos por las siguientes razones:
- Permiten
una auténtica evaluación, basada en productos situados en las demandas del contexto.
- Corresponden
con la cosmovisión y formas de aprender de los estudiantes de pueblos originarios.
- Promueven
articulaciones interdiscipli- narias.
- Articulan
con las demandas del territorio generando diálogos interculturales.
Acompañamiento
itinerante
El
acompañamiento pedagógico es definido como
un
intercambio de experiencias y conocimientos entre el docente acompañante y el docente
acompañado, en una relación horizontal de uno a uno. Mediado por el diálogo, la
observación, el enfoque de valoración apreciativa y la evaluación del trabajo en
el aula o en la institución educativa, con la predisposición de construir y
crecer juntos para mejorar el desempeño docente individual y colectivamente.
(Acuña et al., 2019, p. 16)
CONAFE
(2012), citado en Quispe (2017), define el acompañamiento pedagógico itinerante
como un programa donde se plantean “intervenciones pedagógicas programadas y articuladas
con acciones de asesoría, a través de diferentes métodos de enseñanza dirigidas
a las comunidades” (p. 26).
En
ese sentido, el acompañamiento itinerante es un proceso de trabajo en pares en el
cual un docente está al lado de otros docentes o estudiantes para conocer sus necesidades,
lo que piensa, siente, vive y a partir de sus vivencias construir, co-construir
o reconstruir saberes desde la recuperación de su propio saber para ponerlo en
diálogo con el otro a fin de reflexionar críticamente buscando una
transformación de la realidad (Acuña et al., 2019).
Este
acompañamiento es itinerante (Rodríguez, 2002) porque implica un camino, un
recorrido desde la propia experiencia del docente o estudiante, que en el
tiempo va cambiando, se va enriqueciendo a partir del diálogo de saberes con
los otros. Esos otros no se encuentran
en un mismo espacio siempre sino que pueden estar es distintos lugares y territorios,
por ello, el acompañamiento es flexible, puede ser “planificado o espontáneo”
pero siempre desde lo que se hace en el día a día.
Castaño
y Grazón (2019) señala que la itinerancia por “su movimiento constante busca recuperar
aquellos saberes que se olvidan o se ignoran en las comunidades” (p. 96). Por
ello, el acompañamiento itinerante a
estudiantes de Educación Intercultural Bilingüe cobra un sentido de
trasmisión intergeneracional lo cual es muy importante para los pueblos originarios
amenazados por la globalización, posibilitando la supervivencia de su cultura.
Mentoría
entre pares
Según
Parada y Contreras (2019) la mentoría entre pares es una “estrategia de desarrollo
profesional docente que se sustenta en una relación de aprendizaje colaborativo
y un proceso reflexivo entre pares. A través de interacciones dialógicas y
constructivas, donde se potencia el compromiso, las capacidades y el desarrollo
profesional” (p. 22).
A
su vez, Parsloe y Wray (2000) manifiestan que la mentoría es una acción
institucional para brindar apoyo a los estudiantes mentorados, a través de asesoría
académica otorgada por estudiantes universitarios egresados de su misma carrera,
con un rendimiento destacado que hacen de mentores, desarrollando un proceso de
aprendizaje interactivo y cooperativo en relación con el contexto cultural
donde se aplica.
En
el caso de la experiencia desarrollada, los mentores tenían además cercanía cultural,
pues pertenecían a la misma matriz del pueblo originario de los nuevos estudiantes,
dominaban las lenguas locales (quechua, aimara y shipibo) y significaron para
los estudiantes noveles, un referente de logro en términos de afirmación cultural,
diálogo con otros saberes y posibilidad de culminación exitosa de los estudios
superiores pese a la situación de inequidad que enfrentan como individuos y
como pueblo.
MODELO
PEDAGÓGICO
Hipótesis
de acción
El
desafío de la educación superior a distancia es enorme en este tiempo de crisis
sanitaria, requiere además de una conectividad permanente, una serie de
capacidades desarrolladas previamente por el estudiante para el estudio
autónomo que no posee dada su formación básica, a la que se suma la escasa familiarización
con las demandas del trabajo académico propio de la formación universitaria.
Las
desventajas identificadas desde el inicio de la vida académica del estudiante
de EIB nos plantearon el desafío de pensar en una estrategia integral. Esta comprendió
el abordaje de los aprendizajes interculturales situados en los diversos contextos
y el acompañamiento y tutoría por parte de pares que conocen los desafíos y demandas
del trabajo académico. Asimismo, atender las demandas de conectividad para poder
llegar con la propuesta formativa ordenada y orientada al desarrollo de
capacidades a través de guías autoeducativas, las cuales facilitaron el aprendizaje
de los estudiantes.
Los
modelos de educación intercultural bilingüe itinerante son bastante conocidos en
todo el mundo, sobre todo en la atención a poblaciones originarias trashumantes
cuyo ciclo de vida, ligado a las actividades de caza, recolección, pastoreo o agricultura
en diversos espacios, no posibilita un servicio educativo centrado en un
territorio. En este caso los estados optan por acompañar sobre todo a niños y
niñas en la formación básica con docentes de sus propios pueblos originarios,
desarrollando actividades educativas en los espacios de vida de los estudiantes
con el apoyo de guías de trabajo. El origen cultural común entre docente y estudiante
garantiza la pertinencia de las actividades educativas y el uso de las lenguas
de manera activa en el aprendizaje.
La
itinerancia en la educación también se aplica en poblaciones
altamente dispersas en la modalidad
de un docente que visita periódicamente a los estudiantes para desarrollar actividades
educativas diversas y trabajar con las familias formas de retroalimentar y
acompañar el aprendizaje de niños, niñas y adolescentes, durante el tiempo de
ausencia del docente.
La
situación de emergencia sanitaria ha colocado a las poblaciones de pueblos originarios
en gran vulnerabilidad y desventaja no solo por la inexistencia de servicios de
salud cercanos que atiendan las necesidades de salud que ha desencadenado la
pandemia, sino por falta de conectividad que garantice una participación sostenida
y de calidad en el servicio educativo que se transformó a la modalidad de distancia
en todos los niveles.
Los
modelos pedagógicos en la educación a distancia involucran en estos tiempos un uso
intensivo de las nuevas tecnologías de la comunicación, las mismas que son de
escasa disponibilidad aún en muchos espacios rurales, además de que las redes
de telecomunicaciones e Internet son
precarias e intermitentes. La baja conectividad involucra
entonces pensar en procesos de educación a distancia centrados en recursos
escritos, a modo de guías autoeducativas, las cuales nos remontan a una primera
generación de estrategias de educación a distancia.
Sin
embargo, el modelo de educación a distancia, para ser efectivo
entre jóvenes de pueblos originarios
requiere de soportes presenciales como los que brinda el acompañamiento itinerante
de un docente, que en este caso debe ser lo más cercano a la matriz cultural de
los estudiantes para garantizar procesos comunicativos efectivos, llenos de significatividad,
que aporten además a afirmar las potencialidades de los estudiantes desde su matriz
cultural.
Dada
las restricciones de movilidad entre regiones
debían identificarse docentes
que fueran del territorio donde habitan los estudiantes, que además tuvieran la
experiencia de haber sido formados en EIB y ser cercanos generacionalmente para
impactar en su identidad como jóvenes becarios, esto debido a necesidades específicas
de los estudiantes, como:
- La
pertenencia cultural que los hace más cercanos a acompañantes de su propio origen
cultural, que además dominen la lengua originaria.
- Las
dificultades del proceso de inserción en la vida universitaria requieren ser procesadas
con quienes hayan vivido en experiencia propia estos hechos, sobre todo para
enfrentar la situación de soledad que implica la educación a distancia a través
del recurso digital, y generar vínculos concretos a partir de la lógica del sentipensar.
- La
cercanía intergeneracional posibilita encontrar intereses en común y que los jóvenes
noveles recojan lo mejor que les proporciona el mentor y lo incorpore en su práctica
y reflexión, a partir de la acción de emulación.
Asimismo,
por la forma particular de aprender de los jóvenes de pueblos originarios, que corresponde
con una visión integradora del mundo y de una comprensión global de los hechos,
que no corresponde con la lógica fragmentaria de los cursos sino más bien con una
forma de aprender interdisciplinar, se identificó como necesario trabajar a
partir de un proyecto integrador.
El
proyecto integrador corresponde además con una necesidad sentida de los
estudiantes o un problema identificado en el territorio al cual hay que atender
desde la formación para situar la formación en la vida de los estudiantes, tejiendo
diálogos de saberes entre las interpretaciones de la realidad construidas en el
escenario comunitario y las interpretaciones disciplinares de las asignaturas.
Enfoque
metodológico de la formación
Por
los motivos antes expuestos, el primer ciclo de los estudiantes becarios de EIB
que iniciaron su formación en la Facultad de Educación, se orientó a fortalecer
los siguientes aspectos formativos fundamentales:
- Desarrollo
de habilidades y destrezas básicas para su inicio en la vida universitaria en
la carrera de EIB y el desempeño exitoso en el proceso de estudio o formación
académica.
- Diálogo
intergeneracional (con los abuelos y abuelas principalmente) para la reafirmación
de la identidad individual y colectiva a partir del reconocimiento de sus orígenes
y del ciclo de vida del cual forma parte.
- Desenvolvimiento
con autonomía en procesos de educación a distancia.
Los enfoques metodológicos adoptados para el presente ciclo académico fueron:
acompañamiento multiactor, adaptación al contexto, pertinencia cultural y
calidad de aprendizaje; estos modos de abordaje permitieron vivir una
formación caracterizada por:
- Un
ciclo que articuló los cursos en torno del proyecto: “La historia personal
mirando para adelante”,
cuya intencionalidad fue explorar con los estudiantes
sus orígenes y pertenencias a un determinado colectivo, reconstruir el ciclo de
vida de sus comunidades locales (algunas como sociedades chacareras), reconstruir
los saberes y tradiciones en sus lenguas ancestrales, así como aprender a vivir
en el contexto actual asumiendo desafíos, los mismos que deben de organizarse en
torno a compromisos de vida de base comunitaria.
- Las
interacciones con los docentes y los acompañantes pedagógicos itinerantes
les posibilitaron acercarse al
dominio de herramientas metodológicas que les permitieron construir sus saberes
a partir de la concepción y práctica comunitaria, aprovechando su estadía en
sus localidades, para hacerla dialogar con las interpretaciones de otras
culturas.
- Los
productos fueron las “Historias de vida” descritas por cada estudiante en forma
oral y escritas tanto en lengua originaria como en castellano y la identificación
de perspectivas de vida con enfoque comunitario, planificados participativamente.
- La
tutoría itinerante tuvo una función de acompañamiento a los estudiantes tanto en
el nivel académico como personal (socioemocional y afectivo); pero también los
tutores se integraron en el trabajo con los docentes.
