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APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA. REFLEXIONES DE LA PANDEMIA. EXPERIENCIA PERUANA EDUCACIÓN NO FORMAL

LEARNING THROUGH LIFE. REFLEXIONS ABOUT THE PANDEMIC. THE PERUVIAN EXPERIENCE IN NON FORMAL EDUCATION

Martha Llanos Zuloaga
Miembro Honorario de la OMEP
https://orcid.org/0000-0001-5456-1530

DOI: https://doi.org/10.33539/educacion.2021.v27n2.2432

Esta obra está bajo licencia internacional https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0

Fecha de aceptación: 30/09/2021
Fecha de aprobación: 25/10/2012

Cómo citar
Llanos Zuloaga, M. (2021). Aprendizaje a lo largo de la vida. Reflexiones de la pandemia. Experiencia peruana educación no formal. Educación, 27(2), 175-199. https://doi.org/10.33539/educacion.2021.v27n2.2432

RESUMEN
Este ensayo quisiera rescatar y poner de relieve las perspectivas del Aprendizaje a lo largo de la vida, juntamente con los aportes de la Educación No formal, Popular y Comunitaria. Ello en función del análisis de la Educación y Aprendizajes en esta situación global de Pandemia. Ha sido el Covid el 19 el que, afectando el funcionamiento de los sectores de Educación, Salud, Empleo, Transporte y creando un clima de inseguridad e incertidumbre en los núcleos familiares, escolares, laborales y comunitarios, ha permitido en el caso de la Educación y su afronte a través de los programas a distancia, virtuales durante más de un año, darnos cuenta de que nuevos paradigmas deben ser puestos en acción. La homogeneidad curricular y una visión economicista de la educación se ven cuestionadas para dar paso a reflexiones sobre quiénes son los agentes educativos y cuáles son los roles e interacciones entre la escuela, la familia y la comunidad. Los aprendizajes son solo a nivel escolar o hay otras posibilidades como se ha visto en las comunidades en donde la brecha digital es muy amplia.
Ejemplos significativos de la Educación No formal y de metodologías de Acción- Reflexión-Acción que conducen a un desarrollo de pensamiento crítico, en donde confluye la educación de adultos y la educación inicial con testimonios de Docentes Coordinadoras, Especialistas y Educadoras, Promotoras cuyas

PALABRAS CLAVE:
Aprendizaje permanente. Pandemia, Educación No Formal, Popular, Comunitaria, Van Leer Ate Vitarte. Educación Adultos

ABSTRACT
This essay intends to highlight the perspectives of Lifelong Learning, together with the contributions of Non-formal, Popular and Community Education. It is based on the analysis of Education and Learning in this global pandemic, which has affected the performance of the Education, Health, Employment, and Transport sectors, creating an environment of insecurity and uncertainty in the family, school, and work and community groups. Education was delivered through distance programs, virtual with digital technology for more than a year and the conclusion is that new paradigms must be introduced. Curricular homogeneity and an economic vision of education are questioned, leading to reflections on the educational agents, as well as the roles and interactions between school, family and community. Learning is only at the school level or there are other possibilities, as has been seen in communities where the digital divide is very wide.
Meaningful examples are provided of Non-formal Education and Action-Reflection-Action methodologies that lead to a development of critical thinking, where adult education and early years education converge with testimonies of coordinating teachers, specialists, educators and promoters whose life stories have been followed for nearly four decades. These experiences and lessons learned constitute important proposals when facing the current emergency in the education field.

KEYWORDS:
Permanent Learning. Pandemic and Education. Non-Formal, Popular, Community Education. Van Leer Ate Vitarte. Adult Education.

INTRODUCCIÓN

En las últimas dos décadas se reafirman una serie de discursos globales y convergentes sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Las agendas para los próximos años pondrán énfasis en la necesidad de un aprendizaje permanente durante la vida como un derecho humano a cumplirse.

El concepto de educación a lo largo de la vida incluye cuatro objetivos, vinculados entre sí: realización personal, ciudadanía activa, integración social y empleabilidad y adaptabilidad. Ello se realizará a través de la educación formal, no formal o informal, durante el transcurso de la vida del ser humano.

Según el Memorándum sobre el aprendizaje permanente (Comisión de las Comunidades Europeas, 2000), todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional. Por eso, el sistema educativo tiene como principio básico propiciar la educación permanente.

Este concepto permite    una    percepción más positiva del aprendizaje, aumenta la sensibilización ante los derechos y amplía los beneficios de aprender; se requieren pedagogías innovadoras, fomentar la investigación y la formación en el aprendizaje permanente. La educación de adultos y, la formación formal de los profesores de este sector requiere especial reflexión para la calidad de esta y la inclusión de la sabiduría popular y comunitaria.

La propuesta de aprendizaje a lo largo de toda la vida se enfoca en los intereses de contextos locales y de la comunidad. Se enmarca en la justicia social y es definida colectivamente por la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y en especial del Objetivo 4 de Desarrollo Sostenible (ODS 4) que tiene por finalidad garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, así como promover oportunidades de aprendizaje para todos y todas.

Desde la década de los setenta tenemos antecedentes que consolidan estos inicios conceptuales. Faure et al. (1972) propuso que la educación a lo largo de toda la vida fuera un principio estructurador, y un medio de crear el tipo de “individuo integral” necesario para edificar una sociedad de aprendizaje. Este informe fundamenta y da bases para promover esfuerzos similares que se consolidaron en el informe Delors (1996) y por las múltiples reuniones mundiales que la respaldaron siempre. Especial mención merece CONFINTEA (Conferencia internacional de Educación de Adultos) cuyos marcos de acción son claros y objetivos. Sin embargo, las propuestas teóricas no han encontrado respuestas sólidas y coherentes en la realidad.

La posibilidad de que las voces de las comunidades y de grupos marginados sean escuchadas son vitales en este enfoque de aprendizaje a lo largo de la vida, se enfatiza la educación de jóvenes y adultos, la educación popular y comunitaria, se propicia la representación y empoderamiento de los colectivos. Según Vargas (2014) ella conlleva la función de reducir la pobreza, debido a que prepara a las personas para que ejerzan la ciudadanía y la democracia; protege a los grupos más vulnerables de la sociedad y promueve una mayor igualdad de acceso a las oportunidades y al bienestar. Ayuda también a evitar las desigualdades en el empleo y en la participación cívica, cultural y política.

Como la define Torres (2006), el aprendizaje a lo largo de la vida es un principio organizativo de todas las formas de educación (formal, no formal e informal) con componentes mejor integrados e interrelacionados. Este aprendizaje no está confinado a un periodo específico de la vida, sino tiene un sentido horizontal, considera todos los contextos en los que conviven las personas como familia, comunidad, trabajo, estudio y supone profundos valores humanísticos y democráticos como la emancipación y la inclusión. Enfatiza la presencia de aprendizajes relevantes más allá del sistema escolar.

La Conferencia de Jomtién (1990) abrió paso a la alfabetización como una puerta de entrada al aprendizaje permanente. El Foro recomendó que la educación no formal fuera reconocida como parte integrante del sistema de educación y no como una alternativa paralela, pero aislada. Es inaceptable que más de 113 millones de niños (la mayoría niñas) no tengan acceso a la enseñanza primaria. 880 millones de adultos siguen sumidos en el analfabetismo, la discriminación por género continúa en los sistemas de educación y la calidad del aprendizaje no alcanza a satisfacer las necesidades de la sociedad.

La V Conferencia Internacional de Educación de Adultos, celebrada en Hamburgo en 1997 avanzó estos postulados y en la CONFINTEA VI de Belem Brasil 2009, se resaltó el vínculo fundamental de la alfabetización como la base sobre la cual establecer un aprendizaje general, inclusivo e integrado a lo largo y en todos los aspectos de la vida para todos los jóvenes y adultos. Según Torres (2000) esta visión ampliada de la alfabetización reconoce no sólo la importancia de los contextos sino también que, la alfabetización, no tiene edad, se desarrolla dentro y fuera del sistema escolar y a lo largo de toda la vida. Es una herramienta indispensable para la educación y el aprendizaje permanente, un requisito esencial para la ciudadanía y el desarrollo humano.

Las situaciones de incertidumbre y caos brindan la posibilidad de asumir esa agenda de transformaciones pendientes en los sistemas educativos. Los procesos para pensar en soluciones temporales y visiones a largo plazo que ayuden a sostener y facilitar las acciones de continuidad educativa se concentran en el cambio urgente y necesario del sector educativo (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 2015), de reinventar la educación para una gran reforma del pensamiento humano (Morin y Delgado, 2014). Se reitera la visión de la educación como bien común universal.

Lo anteriormente mencionado da pie a establecer estrategias de largo alcance y es así como resurgen las modalidades educativas desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida. Ello implicará pensar estrategias y acciones educativas como propuestas socioeducativas y culturales de calidad, basadas en derechos y con orientación transformadora. Creemos y proponemos que es momento para retomar la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida como principio organizador de los sistemas educativos (Yang y Valdez, 2011; UNESCO, 2015 y Vargas, 2017, citados en Renna, 2020).

LA PANDEMIA, APRENDIZAJES Y EDUCACIÓN

A nivel mundial son alrededor de 63 millones de docentes afectados por el COVID-19 y que requieren de apoyo adicional para impulsar las iniciativas de educación a distancia, producto de las desigualdades prexistentes intensificadas con la crisis y el cierre de escuelas, educadores, familias y comunidades han llevado a la práctica estrategias y respuestas de otra educación.

Situándonos en la actual situación mundial, podemos afirmar que la emergencia sanitaria provocada por el COVID 19 ha condicionado el cierre de las escuelas, el súper énfasis en el uso de la tecnología ha mostrado que las brechas de desigualdad se ampliaron y ahora aquella educación no formal, informal no escolarizada se presenta como una alternativa viable. A casi dos años de esta crisis tenemos un incipiente reconocimiento   del   poder   y   participación de agentes educativos comunitarios y redes informales que aportan soluciones alternativas.

Es así que, datos válidos indican que, en esta crisis la demanda por educación no formal, comunitaria ha rebasado la de la educación formal, como lo prueba la respuesta de múltiples organizaciones y personas que están involucrando a los ciudadanos a través de campañas de información pública. La expectativa de un cambio acelerado de conductas de jóvenes y adultos para hacer frente al Covid-19, resalta la oportunidad que tendremos para reposicionar las políticas de aprendizaje a lo largo de la vida.

El aprendizaje en general, pero especialmente de las personas adultas, no puede entenderse desligado de la experiencia, las emociones, la entrega a nuevos conocimientos y desarrollo de habilidades. Este es otro fundamento para la creación de un sistema de educación a lo largo de la vida. Es así como el desarrollo humano incluye la percepción del bienestar en la sociedad y en las personas. Es por esto que la educación de los niños, jóvenes y adultos juega un rol muy importante en el desarrollo humano.

La educación popular y comunitaria se sustenta en las historias de vida, las biografías y la investigación etnográfica, la cual juega un rol fundamental como construcción de proyectos personales y colectivos. En el plano de la experiencia biográfica, las distinciones analíticas entre aprendizaje formal, no formal e informal no existe, es una dinámica fluida. Es un proceso dinámico de experiencia vivida y parte de la memoria personal, colectiva e intergeneracional. La familia latinoamericana, tanto urbana como campesina, desempeña un rol decisivo en la transmisión de valores sociales, en los procesos productivos, en la educación y cuidado de los niños y, en fin, en todas las actividades que tienen que ver con el desarrollo social. Sin embargo, ella se ve afectada por múltiples condiciones adversas, producto de la situación específica de la región. Es en el ámbito de la familia en donde convergen las variaciones experimentadas en el ámbito global de la sociedad.

Los fenómenos migratorios y la acelerada urbanización empujan a muchas familias a dejar las zonas rurales, con la esperanza de encontrar en las ciudades mejores alternativas de vida. La ilusión desaparece ante la dura realidad de los tugurios, del desempleo, del hacinamiento, de la inseguridad y es sustituida por sentimientos de frustración y desarraigo. Con la pandemia muchas familias volvieron a sus lugares de origen, allí el techo y los alimentos de la madre tierra estaban asegurados y había menos contagio que en la zona urbana.

Millones de menores de catorce años sobreviven en las calles mediante estrategias tales como la venta de periódicos, el lustrado de zapatos o, el ingreso al mundo de la delincuencia; son estos los niños que abandonan la escuela o los que nunca llegan a ella. Imaginemos la realidad actual.

La crisis repentina ha abierto oportunidades para que los sistemas escolares, con la debida reflexión-acción, puedan maximizar el uso de tecnologías educativas, pero también existe el riesgo de aumentar las desigualdades existentes. Factores intervinientes como la variación en el tiempo de instrucción y la no asistencia a la escuela tiene un efecto negativo en la curva de aprendizaje (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura [OEI], 2020). La realidad pone de manifiesto la desigualdad entre ricos y pobres en las condiciones y capacidades reales de dar seguimiento en el hogar a las actividades, la brecha tecnológica se agudiza según los estratos socioeconómicos y en la territorialidad geográfica especialmente hay el riesgo de un abandono de las poblaciones rurales alejadas.

Frente a esta crisis mundial por el impacto del Coronavirus vemos los esfuerzos desplegados por todos los sectores para enfrentar sus consecuencias, las mismas que están afectando a todos los ámbitos del devenir humano. Esta pandemia ha permitido observar que frente a la incertidumbre las respuestas para la protección de la vida y el desarrollo de los niñas y niños y poblaciones vulnerables conlleva el establecimiento de alianzas estratégicas entre personas, comunidades e instituciones.

Requerimos de un enfoque humanista de la educación permanente para reconstruir una humanidad común en un planeta devastado por las guerras, por los atropellos del consumismo y deforestación y dividido por creencias de todo tipo (Elfert, 2020). Esta es una oportunidad para reimaginar la organización de nuestras escuelas y entornos de aprendizaje, y pensar en lo que queremos llegar a ser; poner en práctica nuestros valores y visiones en las instituciones y comunidades de aprendizaje que reconstruimos (UNESCO, 2020).

Mirando a futuro son claros y evidentes los riesgos de los sistemas de educación pública y las escuelas como espacios del aprendizaje, de encuentro y de bienestar, es por ello que, presentamos la experiencia de la educación no formal comunitaria y popular como una forma de compartir esas ventanas de oportunidades para construir algo mejor, algo distinto, un inédito viable como diría Paulo Freire, que abra nuevos horizontes.

Se hapodidoencontraruna suerte dedesequilibrio en las dimensiones de aprendizaje entre lo cognitivo, lo conductual y lo socioemocional. Asimismo, pasamos de los sistemas pedagógicos y las didácticas con una perspectiva dinámica más instruccional y unidireccional a lógicas activas de educación popular. Lo más destacado es la creatividad de las comunidades desde donde emergen oportunidades de educación y aprendizaje que, mantienen el vínculo familiar, lo comunitario, la cooperación y el diálogo entre los actores de la educación.

La pandemia del COVID-19 ha puesto de manifiesto el poder innegable de la educación y la cultura para salvar vidas (Inter-agency Network for Education in Emergencies [INEE], 2020), para la transformación social (UNESCO, 2020), para cultivar los cuidados y afectos entre los seres humanos (Boff, 2002), llevar a la práctica la filosofía el buen vivir y el bien común (Jara, 2016 y Aguirre, 2012) y propiciar un mayor contacto con la naturaleza (Gadotti, 2000).

Proyectando escenarios postpandemia   surge el posible abandono y deserción escolar que, con la crisis, puede aumentar drásticamente debido a los efectos secundarios en la demanda como el impacto en los ingresos de las familias y, la oferta medida desde el impacto en el presupuesto nacional asignado al Ministerio de Educación (Iqbal et al., 2020). La disrupción en oportunidades educativas a nivel mundial en una generación ha sido abordada por Reimers y Schleicher (2020).

Un punto profundo y anecdótico en uno de mis últimos encuentros con profesoras graduadas en el sistema formal fue su “gran asombro ante el descubrimiento” de las increíblemente valiosas ideas brindadas por las madres de familia que ahora en pandemia están asumiendo directamente la educación y enseñanza de los hijos…solo me quede reflexionando en la necesidad de ampliar el mundo de la formación de los educadores que al parecer ya se hicieron estereotipos de los padres de familia y les sorprende encontrar creatividad, sabiduría y alternativas. Este aspecto debería ser estudiado y así enriquecer el contacto e interacción del contexto escolar formal y no formal y las familias.

No se puede negar que, algunas propuestas han logrado interconectar activamente la educación, con salud, protección, alimentación, comunicación y cultura de manera intersectorial y abarcar lo formal, lo no formal y el aprendizaje informal. Otras han comprometido a las familias y las figuras comunitarias significativas, mientras que algunas han logrado conectar los contenidos de los planes y programas de estudio con los saberes vivenciales en el hogar, logrando incluso integrar la idea de ecosistema de recursos orales, virtuales, audiovisuales, radiofónicos e impresos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

EDUCACIÓN NO FORMAL. NIÑOS Y ADULTOS

El término educación no formal y su reconocimiento a nivel mundial surge a finales de la década de los 60s, cuando las instituciones educativas consolidadas entran en crisis y son cuestionadas por su reducida capacidad de cambio ante una nueva sociedad. La UNESCO realiza diversas cumbres lideradas por el experto Philip H. Coombs para afrontar la crisis y proponer soluciones. Así surge Aprendiendo a Ser Reporte Faure (UNESCO, 1972), donde se marca el camino para la educación del futuro. Coombs, Prosser y Ahmed (1973), citados en Pastor (2001), establecen las definiciones de educación formal, informal y no formal:

La educación no formal es toda aquella actividad educativa organizada fuera del sistema formal establecido. Puede trabajar de manera separada o dentro de una actividad más grande según las personas y los objetivos del aprendizaje. No sustituye a la formal, clave y troncal para el crecimiento de la persona, pero la complementa al cubrir necesidades o aspectos a los que la formal no llega. La UNESCO, por ejemplo, destaca la flexibilidad que ofrece la educación no formal y cómo permite desarrollar un aprendizaje a medida para cada persona.

Características e importancia de la educación no formal

Destaca por su flexibilidad ya que la educación no formal está abierta a cualquier edad, origen e interés individual. Además, es una educación generalmente voluntaria, con unos métodos diversos de instrucción y vinculada a una participación comunitaria relevante. Jimmy Wales, fundador de Wikipedia, es un defensor de la educación no formal e informal, él afirma que seguir aprendiendo toda la vida de manera voluntaria y experiencial crea mejores ciudadanos. Esta educación se ve muy beneficiada por la tecnología del siglo XXI, y gracias a ella, podemos entender el mundo que nos rodea mucho mejor. Este impulso de aprender cuenta con la bienvenida de la experiencia e identifica a todos los seres humanos como agentes educativos.

De esta manera, los beneficios de la educación no formal podrían resumirse en:

Ayuda a crecer y a madurar, tanto a nivel personal como colectivo dentro de la sociedad, valora el trabajo en equipo y las interacciones.
La autoestima mejora y se fortalece la resiliencia, desarrollando las capacidades de cada ser humano.
La capacidad de aprender, indagar y descubrir condiciona bases para una saludable actitud crítica ante el entorno, las convenciones sociales o los mecanismos de poder.
Las posibilidades del aprendizaje a través de la experiencia e intercambio, permite la adquisición de nuevas herramientas para el diario vivir y mejora la convivencia social.
Aumenta la creatividad y empleo.

Dentro de este enfoque y en respuesta a la comprensión de la importancia de los primeros años de vida, ha sido un orgullo para el Perú la labor pionera en el campo de la educación inicial y en especial de la propuesta no escolarizada ubicada dentro de los paradigmas de la educación no formal a través de muchos proyectos experimentales que permitieron el análisis de diferentes metodologías participativas. Llanos (1987) presenta muchas   reflexiones   sobre las diferentes experiencias en las que estuvo involucrada como evaluadora y luego, como la primera asesora regional del UNICEF en este campo, propone un marco conceptual integrado del desarrollo infantil.

En el campo de la educación y desarrollo infantil hemos podido ver como las profesoras del nivel inicial utilizan la creatividad para innovar con estrategias metodológicas y apoyar a los niños pequeños y los padres de familia quienes se encuentran en permanente reto frente a la formación de sus hijos, contribuyendo con ideas innovadoras y significativas en ejercicio permanente y búsqueda de nuevas formas en los parques, con los abuelos, grabando historias y muchas otras acciones. Ello me ha llevado a poner de relieve a los programas no escolarizados, dentro de una línea de educación no formal y rescatar aquellos aportes y lecciones aprendidas, que ahora se ubican como respuestas y principios frente a la participación comunitaria. El reconocimiento de la capacidad de ser agentes educativos, lo que va más allá de la escolaridad y la certificación, valora la interacción entre maestras y comunidad, la visión compartida de educación, la escucha activa frente a las voces infantiles y   finalmente la enorme posibilidad de un aprendizaje colectivo que genera una resiliencia comunitaria plena de valores de cooperación, solidaridad y respeto mutuo.

La educación inicial puede y debe ser un patrimonio cultural de la familia y la comunidad y no necesariamente una técnica sofisticada y costosa fundamentada en la escolarización. De allí el interés creciente de las comunidades y de los esfuerzos que hacen las poblaciones para apoyar los programas para niños pequeños y en ello, la satisfacción de haber logrado que muchos niños de 3/5 años cuenten con algún tipo de atención.

Se ha demostrado que las intervenciones en salud, nutrición y estimulación temprana tienen gran impacto cuando no se insertan en la dinámica de la vida comunitaria y, por ende, son de menor costo económico y de mayor efectividad, es decir, cuando se dirigen a maximizar el alcance de las llamadas instituciones sociales naturales, (familia, escuela, grupos juveniles, etc.).

Las acciones educativas en el nivel inicial no pueden circunscribirse solamente a la facilitación de procesos cognitivos o perceptuales; es indispensable tener en cuenta los procesos de socialización,   habilidades   comunicativas y expresión de sentimientos, creatividad, los intereses y motivaciones acordes con la edad y nivel de desarrollo.

La conceptualización sistemática del entorno físico y sociocultural implica reconocer que todos los espacios y los tiempos que comparten las personas son instancias de aprendizaje, que el medio ambiente del niño no se reduce simplemente al círculo material y afectivo de su familia, para extenderse luego a la institución escolar formal. Por el contrario, el niño está inmerso en un sistema cambiante de múltiples relaciones que conforman su espacio vital. Por tanto, para poder lograr una visión integral de los programas de atención a la infancia, no basta con actuar sobre el círculo estrecho de sus padres o cuidadores inmediatos; es necesario también incidir masivamente sobre la sociedad en general para formar una conciencia colectiva que respete y practique los derechos del niño y que lo reconozca como persona en proceso de formación, con una lógica propia para mirar el mundo que le rodea, con necesidades y expectativas que no son equivalentes a las del adulto.

Educación Inicial

Haciendo recuentos históricos que nos permitan ubicarnos en el contexto, remarcaremos que la Educación Inicial en el Perú cuenta con una larga trayectoria de propuestas y acciones en el campo de la atención de los niños y niñas menores de 6 años. Estos esfuerzos que durante la década de los 70 ubicaron al Perú como pionero en la respuesta a los derechos del niño a un desarrollo óptimo ha tenido que enfrentarse paulatinamente a un conjunto de situaciones críticas (identidad y posición del nivel de educación inicial, limitaciones en la formación de los recursos humanos, pocos esfuerzos de mantenimiento y diseminación de experiencias exitosas, traslado de programas a otros ministerios y limitada coordinación intersectorial, contextos pauperizados y crisis del propio desarrollo infantil reflejado en el incremento de las tasas de desnutrición infantil, entre otros.

En 1978 se había completado la evaluación del PROPEDEINE, primer esfuerzo pionero de no escolarización en el Perú (Llanos y Flores, 1976) y se iniciaba la experiencia de PRONOEI itinerantes con base en el hogar (Proyecto Portage) experiencias compartidas en el Seminario sobre experiencias de Educación Inicial no escolarizada en América Latina. En 1978 se definió colectivamente la no escolarización entendida como “el sistema libre y abierto que reúne los esfuerzos del Estado, de las comunidades, instituciones, empresas y de las familias en una comunicación constante y sistemática que logre el desarrollo integral de la comunidad dentro del marco de su cultura local y de sus necesidades reales y válidas”. Dentro de los problemas más inmediatos que se planteó la Educación Inicial fue el de la migración y sus efectos en la relación padres hijos.

Además de la mayor conciencia política y social sobre la importancia de esta etapa educativa, cabe destacar el importante papel de los programas no formales o no convencionales, promovidos y administrados por las familias, comunidades y organizaciones de la sociedad civil, destinados a los niños y niñas a quienes los programas formales no logran atender.

En las familias migrantes y rurales, destacamos la riqueza de valores propios, costumbres, formas de socialización y la educación de los hijos basada en un constante diálogo con la naturaleza. Sin embargo, cuando este hombre andino (es mi experiencia prioritaria) se ve
obligado a migrar, tiende a abandonar sus propias formas de cultura convirtiéndose en una persona en proceso constante de adaptación. Esta situación pone sus valores en crisis y se debilitan frente a las demandas de la gran ciudad. Por lo general, el nuevo hogar está siempre lleno de gente, predomina la familia extendida y la relación madre-niño se da a través de órdenes y castigo porque ella misma tiene problemas que afrontar. Sin embargo, las expectativas educacionales frente a los hijos son grandes y según sus testimonios, la educación y la escuela les permita el romper el círculo de pobreza.

La concepción del PRONOEI es innovadora ya que tiene como objetivo dar atención integral a los niños pequeños, entre 0 y 5 años, en un esfuerzo colectivo y comunitario que parte de la comunidad y en el que actúan directamente los padres de familia en colaboración con el personal técnico de la región en que se ubiquen. Dentro de las innovaciones planteadas por la Reforma Educativa Peruana de los años 70, correspondió al nivel de educación inicial el obtener logros muy significativos y en especial la experiencia de no escolarización en este nivel, permitió la expansión de servicios en zonas remotas del país.

Las personas a cargo de los programas de atención a la primera infancia no formales son elegidas por la comunidad. El Ministerio de Educación estableció ciertos requisitos básicos, entre ellos una escolaridad mínima de Primaria completa, residencia en el lugar en que trabajará, disponibilidad y deseo de trabajar con los niños de la comunidad. A este personal se les denominaba “animadores” y en la actualidad son llamados promotores o promotoras y para llevar a cabo acciones educativas cuentan con el asesoramiento de los “docentes coordinadores” o de las llamadas “acompañantes” que son personal técnico profesionales en el área de educación infantil, quienes tienen a su cargo el entrenamiento de las animadoras y o promotoras (es interesante destacar que la mayoría de estas personas son mujeres) y la supervisión permanente del trabajo. Se utiliza la Estructura Curricular Básica de Educación Inicial; pero esta es adaptada y diversificada de acuerdo con la realidad de la zona en donde se aplica.

En este documento la focalización estará en uno de los muchos proyectos experimentales dedicados a la educación no formal en atención a la primera infancia. Programas que dejaron una huella extraordinaria por los aportes sobre todo por la filosofía de lo no formal que describimos párrafos arriba. Los personajes involucrados con los cuales continué interactuando en un periodo de casi 4 décadas reflejan impactos importantes en sus vidas y estos se muestran en los testimonios recogidos a lo largo de 35 años.

Las mujeres y la educación inicial

A nivel mundial la atención y educación de los niños pequeños está a cargo de las mujeres (99% de mujeres involucradas). El análisis de la economía del cuidado, la cual comprende todo trabajo que se realiza de forma no remunerada en los hogares, empieza a generar mayores reflexiones a partir de la década del 90 y continua en la actualidad. Por muchos años he venido estudiando el impacto de doble vía de los programas no formales o no escolarizados, visualizando reflexiones en torno a género y desigualdades educativas desde mi participación directa en los programas de Educación No escolarizada en Perú y en América Latina.

Los aportes preliminares acerca del tema de género y educación están compendiados en Braslavsky (1984) y, 3 décadas más tarde, habiendo ampliado mis experiencias en los cinco continentes (Llanos, 2016) he podido comprobar el impacto de los PRONOEI no solo en los niños y niñas como objetivo fundamental de estos programas, sino en todos sus participantes, especialmente en las mujeres en sus diferentes niveles de vinculación y roles.

Haré énfasis en el análisis de un proyecto que dejó huella y que luego de 40 años se hace presente en las reflexiones. Retomar este análisis permitirá responder a la pregunta ¿cómo lograr en esta época de pandemia que la educación se dé más allá de las cuatro paredes de la escuela y ponga dinámicamente su acción teniendo al niño como centro? Las historias de vida de las personas del proyecto de educación inicial de Ate Vitarte, sus modelos de interacción, sus metodologías y en especial la acción desplegada por “todas sus actrices” se hacen hoy, testimonio. La gran mayoría como sucede en nuestro magisterio son mujeres y su aporte en la línea de formación e investigación es permanente, brindo ejemplos de interacciones coherentes y significativas de una experiencia consolidada.

En este ensayo me focalizaré prioritariamente en el rol de la Educación y en especial de la no formal (Llanos, 1984) y los impactos de un proyecto que, mirado en retrospectiva y comparativamente, puso semillas únicas y muy valiosas en este campo. Como tantas otras cosas, las innovaciones adelantadas a su época no son totalmente comprendidas en su momento. Hoy, en medio de la preocupación nacional y global frente a la emergencia educativa, cobra actualidad su discusión y reflexión. Por ello, compartiremos sus aportes conceptuales y metodológicos; el análisis de contextos, el sentido del proyecto y los testimonios generados a través del tiempo y desde las vidas de sus personajes.

Parafraseando a Céspedes (2020) se hace vital reconocer que:

El marco y objetivos de desarrollo post–2015 deben tener como base los instrumentos y los acuerdos existentes en materia de derechos humanos.
El derecho a la educación a lo largo de toda la vida debe ser una parte integral de la definición de un nuevo paradigma de desarrollo.
Instemos a los gobiernos a ir más allá de los objetivos de educación primaria y considerar centrales todas las formas de educación, incluida la educación no formal y popular.

PRONOEI ATE VITARTE. MINEDU. FUNDACIÓN BERNARD VAN LEER. APORTES

A inicios de la década de los 80 se llevó a cabo en Ate Vitarte una experiencia única en el campo de la Educación Inicial no escolarizada. Habiendo participado activamente y en mi calidad de evaluadora internacional, la propuesta Van Leer, se constituye en una metodología avanzada en su momento (acción- reflexión-acción) y que constituyó un aporte para la conceptualización y funcionamiento de la Educación Inicial especialmente de los programas no escolarizados. En forma pionera se inició el tránsito del nivel Inicial a la Primaria y la importancia de los primeros grados como continuidad, se incorporó el tema de bilingüismo e interculturalidad. Asimismo, se propuso en el año de 1987 la creación del Centro Nacional de Capacitación Docente vigente hasta el año de 1990 en que continuó su labor con niños más pequeños de 0 a 3 años y posteriormente tomando el tema de resiliencia y valores con especial énfasis en las poblaciones rurales andinas.

La Fundación Van Leer expandió asimismo su campo de acción para incluir un trabajo con ONGs y sus enfoques de participación lo han ubicado como una Fundación que se adelanta en propuestas y experiencias pioneras.

El Proyecto en su fase de experimentación (1979–82) se orientó a verificar la propuesta educativa oficial del PRONOEI (Programa No Escolarizado de Educación Inicial) surgido al calor de la dimensión no formal de la Educación Inicial y se alimenta de la tradición no escolarizada del sistema educativo peruano. Es así como la formación o capacitación fue una experimentación constante en donde la parte afectiva y lúdica jugaban un rol clave y en donde los principios de la acción, reflexión, acción permitían una dinámica personal y grupal que dan testimonio de un acercamiento más directo a los problemas de todos los participantes. Posteriormente la evaluación integral realizada dio cuenta de procesos y de impactos muy profundos a nivel personal, colectivo, comunitario y dejó una huella significativa en la no escolarización y en la vida de todos sus actores (Llanos, 1989).

La localización de su área de trabajo en Ate Vitarte fue definida por el propio Ministerio de Educación atendiendo el criterio de dar prioridad y en forma adecuada a las poblaciones marginales o áreas suburbanas.

Recordamos que muchas de las candidatas a animadoras habían sido inicialmente identificadas por la excelente capacidad intuitiva de Magaly Jiménez, una ejemplar docente coordinadora. La mayoría de las postulantes era migrante y, por ello, se sentían desvalorizadas, en una suerte de ambivalencia personal convivían entre valores que se diferenciaban de lo urbano y citadino. Ahora tenían una propuesta de formación y la posibilidad de convertirse en “profesoras” de los niños pequeños.

La selección de las animadoras jugó un papel preponderante ya que, con la libertad proporcionada por tratarse de un proyecto experimental e innovador, mi recorrido por diversos programas y países me permitió partir de un eje central vinculado a los aspectos socio emocionales de las postulantes, su sentido de vida, valores y recuerdos de su infancia. Transcurridas 4 décadas se empiezan propuestas para incluir estos aspectos en la formación de las personas que trabajan con niños, padres de familia y adultos. Para ello utilizamos arte, arcilla, moldeado, narrativa, manejo corporal, resolución de conflictos y otros.

En la actualidad, las docentes coordinadoras son conscientes de que la formación tradicional recibida no las habilitaba para un desempeño adecuado y efectivo en programas no escolarizados, porque la dinámica de trabajo comunal enfatiza en los patrones culturales Es por ello, que se requiere de un aprendizaje activo, apertura y flexibilidad para poder organizarse y trabajar con la comunidad, entenderlos y aceptar los valores imperantes.

Es así como la docente coordinadora que tiene más éxito en el trabajo comunal, (en el caso Vitarte) es aquella que proviene de la misma zona de la cual migran muchos de los pobladores de las comunidades del Proyecto. Esta situación jugó un rol catalizador y facilitó su inserción y una fácil aceptación por parte de los pobladores. Es precisamente para Magaly y su legado como docente coordinadora que daremos tributo a su labor y sus acciones en el campo del vínculo con los niños y niñas, padres de familia, formación de las animadoras y trabajo comunitario, pilares básicos de este proyecto.

La comprensión de la no escolarización, de la educación comunitaria, es un elemento básico, si ello no está claro muy poco se podrá lograr. Las mismas docentes coordinadoras participantes de esta experiencia, son conscientes que ha sido todo un proceso de adaptación y formación en la acción, en donde el descubrimiento y aceptación de las potencialidades educativas de las propias comunidades aparece siempre mencionado en los documentos de estos programas, pero que en el caso específico de Vitarte, si representa una vivencia genuina que permitió a todos sus actores involucrados, un nivel de análisis y de acción de largo alcance.

Es prioritario fomentar espacios de interacción que fertilizan las experiencias de las diversas culturas, un respeto y comprensión de las necesidades humanas que hace que cada docente se convierta en un promotor social que coordina el trabajo mancomunado de los actores sociales, articulando y dinamizando las relaciones que favorecen el desarrollo local y comunitario. El objetivo central del trabajo es: fortalecer la labor de los docentes como promotores sociales en el trabajo comunitario.

La cultura, como realidad, categoría en permanente redefinición, convoca y desafía. La figura del promotor/a, animador/a o educador/a en las dinámicas sociales orientadas al desarrollo humano, propicia la coordinación de los procesos en contextos determinados. Para ello es esencial la participación democrática de las personas en los procesos de desarrollo estimulando la seguridad en sus saberes propios, la creatividad y el compromiso individual y colectivo, de apreciación de identidades, creación artística y literaria para potenciar sus capacidades.

Destacamos la importancia de la participación en investigaciones socioculturales orientadas al rescate, y revalorización de costumbres populares y tradiciones patrimoniales, que conforman las identidades y caracterizan a las comunidades y regiones en que laboran los migrantes. El trabajo mancomunado de los actores sociales convocando a valiosas personalidades de la cultura, las ciencias y las artes para las actividades de desarrollo comunitario es una expresión de su compromiso y responsabilidad social con el fomento de la educación en valores.

Para cumplir con estas funciones es necesario trabajar en la formación permanente de estos profesionales incluyendo diversos temas de la arquitectura social. Es así como las docentes coordinadoras, en la educación inicial son mujeres que darán énfasis a la dimensión investigativa, educativa, política, administrativa, artística, comunicativa, creativa, humanística y ambientalista como parte de un compromiso que se vincula con su naturaleza y sus orígenes La formación de los actores sociales para la transformación exige actuar a nivel de lo teórico, metodológico y práctico, es decir, para y desde las experiencias de acción-participativa, la educación popular y otras fuentes de saberes legitimados por las vivencias populares.

El saber social está conformado por los conocimientos que tiene una población (incluidos los del profesional) acerca de su situación. Construir el saber significa no solo poseer conocimientos, sino obtenerlos de los otros, sin esos saberes no puede formularse un diagnóstico real. La comunidad tiene un saber y eso le da un poder, sin construcción del saber no hay adecuado trabajo comunitario, pues no hay participación.

Interacciones que dejan huella Docentes Coordinadoras y Animadoras, Educadoras

Destacaremos esta diada por su relevante importancia en los programas de carácter comunitario. En la actualidad constituyen una oportunidad para asegurar la activa participación de los hogares ante la falta de la escuela como espacio formativo.

Rescatamos el valor de las historias de vida, de los testimonios y diálogos como formas metodológicas que nos pueden llevar a una comprensión profunda, abrir campos de reflexión frente a la situación actual generada por las brechas tecnológicas, la limitada presencialidad y una educación en emergencia.

Magaly Jiménez ejemplo inspirador de docente coordinadora acompañante

El testimonio de Magaly Jiménez, docente coordinadora, ilustra la relación de aprendizaje, en la cual se ha involucrado, ella menciona que el docente es un facilitador, no el que dirige todo. Primero tenemos que estar claros del trabajo que estamos realizando. Quitarse de la cabeza que la docente es la que sabe todo; no puede sobrevalorar su profesión sin valorar lo que puede dar la gente; facilitar significa conocer la comunidad, integrarse, interesarse del problema que más importa a la comunidad, ubicarse con ellos, importante es que nos vean como a un amigo/a que les pueda orientar, que ayude a la reflexión a valorarse entre ellos (Llanos, 1984).

La docente deja de ser el principal transmisor de conocimiento para asumir el rol de “facilitador” de aprendizaje de las animadoras, abierta a aprender de ellas y de la comunidad.
Las animadoras no son simples receptores de conocimiento, se comprometen a asumir cada vez mayor responsabilidad en relación con su propio aprendizaje en beneficio de los niños, de ellas y de su comunidad.

Los siguientes son los principios básicos de trabajo que orientan la formación permanente en sus diferentes momentos:

Partir del grupo, de sus niveles y aspiraciones, de sus necesidades reales.
La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica.
La independencia, la creatividad y la confianza en sí mismo, se facilitan si la autoevaluación y la autocrítica están presentes.

El docente como promotor social debe mirar más allá de la escuela y tener una visión colectiva y futurista, demostrar su capacidad de ser y de hacer, trascender en el tiempo y en el espacio. En educación, el promotor social es clave para fortalecer potencialidades y convocar las fortalezas comunitarias y ejercer las funciones como miembro activo dentro de la comunidad. Un buen rol docente demuestra sus habilidades en pro de transformaciones en sus alumnos (as), no sólo les enseña el contenido programático, sino que reafirma los valores para el desenvolvimiento dentro de la sociedad contribuyendo con su formación integral.

El docente del nuevo milenio será un organizador que prepara el espacio, los materiales, las actividades, distribuye el tiempo, adaptando los medios de que dispone el grupo. Es un(a) motivador(a) y estimulador (a) del desarrollo individual como social. Con relación al rol de líder, este está ligado con el rol de docente promotor social, porque su conocimiento, carisma, facilidad comunicativa y empatía ayudará a crear puentes significativos. Es pues un acierto contar con docentes que valoran la riqueza de su entorno y están preparados a la solución de necesidades de la vida comunitaria. De esta manera, él o la docente son agentes de cambio y deben tener una sólida visión sobre el rol de la educación.

En base a su experiencia, Magaly Jiménez comenta:

“Nuestros principios implican: respeto al grupo, conocer (su) interés, con qué fin viene el grupo, respeto a lo que opina cada uno, valorar sus experiencias, respetar sus tradiciones, costumbres, dar seguridad, tener una actitud sana; ayudar a analizar, a reflexionar… ayudar a sistematizar”.

Estos principios han sido vividos por las animadoras e interiorizados de manera que les permiten trasladar estas experiencias de aprendizaje a las situaciones con niños. Ellas dicen:

“No nos dictan: nosotros hacemos”, “nos aconsejamos”, “llegamos a nuestras propias conclusiones”, “esta forma es la que aplicamos con los niños, para que tengan más confianza”, “sean más responsables”, “que no tengan miedo”, “que sean desenvueltos”.

Las animadoras o promotoras tan hábilmente propuestas por Magaly procedían de la Sierra como ella, de modo que la dinámica cultural y humana ya estaba comprendida y apoyada. Los testimonios que se presentan son el símbolo de un nuevo pacto social que propicia una flexibilidad en materia educativa tal como la describe la UNESCO al identificar los valores de la educación no formal. Se promueve la noción de la comunidad educadora, se potencian capacidades y se reconocen los saberes propios y las identidades, se tiene valoración crítica del trabajo y se amplían las posibilidades del grupo o comunidad para esfuerzos de corte solidario.

Se comprueba la propuesta de los pueblos originarios sobre el “buen vivir” y el “bien común”, enmarcados en principios éticos, en la justicia social, y la dignidad humana. Los participantes indican las limitaciones de currículos homogéneos y la mínima comprensión de los contextos socioculturales.

El derecho de la educación. La educación es hoy un derecho que no se cumple a plenitud y en todo caso hay un énfasis numérico estadístico que no revela el rostro detrás de las cifras de una matrícula que además no refleja la deserción escolar, la calidad de los aprendizajes y la concepción de la niñez que no toma en cuenta las voces infantiles ni la de las Promotoras.

Magaly deja en la historia, no solo del proyecto Van Leer, sino también en el de la no escolarización recuerdos valiosos por su comprensión de que todos somos agentes educativos y aprendemos los unos de los otros. Magaly fallece en el año 1992, recién concluido el proyecto; sin embargo, habiendo continuado mi vínculo con las animadoras durante casi 40 años, en nuestra última reunión de reencuentro cada animadora presente puntualizó los logros ganados en esta experiencia singular y además hicieron tributo a Magaly.

Transcurridos 35 años de la experiencia no escolarizada Van Leer de Ate Vitarte, algunas ex animadoras testimoniaron y compartieron en la Ceremonia de Premiación, que organizara como Directora de Relaciones Internacionales del Foro Latinoamericano Paulo Freire, con la UGEL n° 6 y con la Municipalidad de Ate Vitarte, lo que representó el proyecto para ellas y la vida de la comunidad. Concluyo esta etapa con lo que yo llame Historias de Grandeza Humana, aquí sus relatos:

“Me acabo de jubilar como directora de un Centro Educativo y recibido varios reconocimientos del Ministerio de Educación por la labor desempeñada. Cuando ingresé como animadora no había concluido mis estudios de Secundaria, pero el proyecto y las docentes y especialistas me ayudaron a elevar mi autoestima, yo estaba pasando por momentos tristes en mi hogar, me había separado de mi esposo, estaba sola con mis 6 hijos. Aunque era una propina, yo lo ganaba para mi familia y quería servir a la comunidad, lograr que esos niños tengan la base para el futuro, aprendí que el nivel inicial es la columna, los cimientos de la educación. Aprendí a ser flexible, tolerante y creativa”.

“Inauguramos un bio-huerto y cada colaborador sembró un árbol el lema ‘quien siembra un árbol siembra esperanza’ y eso ha sido siempre nuestro árbol, sembrar esperanza de un mundo mejor para los niños.”

“La realidad infantil la veo ahora un poco desalentadora pues la mayoría de los niños sufren abandono familiar, maltrato, madre con desequilibrio emocional debido a los problemas”.

“Ya mis hijos todos profesionales y cuando me seleccionaron me llamó la atención que usaron Arte y ahora yo digo que el Arte es la esencia del ser.” Nelly Villegas (Animadora-directora del Centro Educativo)

“Orgullosa que logre ser animadora solo con 5to. de primaria. Trabajé con mujeres luchadoras que valoran al niño. Lo más importante que aprendí fue seguir el ejemplo de superación, valores, amor. En el proyecto sentí como un trabajo basado en el desarrollo espiritual de las personas, respeto a la condición humana del ser, sentido de superación frente a las dificultades, sensibilizar en el rol importante de madres/ padres y concientizar sobre el rol importante de la educación para una sociedad diferente. El proyecto fomentó mi responsabilidad, trabajo en equipo y espíritu de superación”. Vicky Romero (Animadora, líder docente, coordinadora jubilada).

“Yo ayudaba a mi mamá animadora e ingresé en 1985 con solo 17 años. Aprendí valores en el proyecto, en primer lugar, el respeto, amor y fe a Dios, el deseo de aprender y mejorar cada día teniendo fortaleza para enfrentar los obstáculos, y a tener más contactos con mi comunidad, lo cual marcó mi vida porque fue enriqueciendo mi persona. Me ayudó a sentir una confianza profesional y personal. La metodología del proyecto me ha permitido desarrollar la capacidad creativa. El trabajo compartido, lo horizontal del trato y que nuestras ideas eran valoradas y ejecutadas.” Milagros Loza (Animadora independiente)

Recordando a Magaly

Las ex animadoras en una mirada retrospectiva valoran el rol de la docente coordinadora, indicando lo siguiente:

“Aprendimos a usar la creatividad y valorar los recursos de la comunidad, los cuales utilizamos en nuestras actividades semanales. ”
“Continuamos con un trabajo comprometido, dando ejemplo con carisma y dedicación hacia los niños. ”
Me quedo hasta hoy con lo que tú siempre decías “todo se puede hacer”.
“Te sentías feliz como acompañante de las profesoras dentro de lo no escolarizado, con los grupos de apoyo y la comunidad. Siempre compartías, animabas a descubrir potenciales y gestionabas la ayuda mutua.”
“Me quedó el aliento de emprendedora y las experiencias vividas juntas en mi comunidad, con los niños, los padres, las familias y los dirigentes.”
“Cómo animabas a las mamás a apoyar la educación de sus hijos. Todas nos sentíamos tan empoderadas, hablábamos, sosteníamos nuestras opiniones. Crecimos como personas y aprendimos mucho.”
“La mayoría te conoció y los ex niños te recuerdan. Fuiste un gran ejemplo de persona, muy humana, solidaria y llena de amor. ”

Vicky Romero quiso hacerle un homenaje especial al recuerdo de Magaly Jiménez y transcribo lo que escribió habiendo ya transcurridos casi 30 años del fallecimiento de esta memorable docente coordinadora.

Remembranzas con Magaly Jiménez, docente coordinadora, mujer luchadora por las comunidades de Ate, PRONOEI

Al escribir esta pequeña remembranza recuerdo el día que salí de mi tierra, era un día de invierno las lluvias arrecian se mezclaban con mis lágrimas y las lágrimas de mis ancianos y amados padres por mi partida, ahora los añoro mucho ya que ellos ya no están conmigo. Venía a Lima sin saber lo que la vida me depararía aquí en la capital. Cuando llegué a lima con mi esposo y mis tres hijos, llegamos a la comunidad de la Asociación de Vivienda Santa Clara, a la casa de mi suegra. Llegamos con un solo propósito de superarnos, ya que de la sierra central no se podía esperar nada. Ya aquí en Lima recuerdo mucho y no olvidaré que fue una mañana de primavera con un sol radiante, tocaron la puerta de mi casa y yo abrí la puerta.
¡Allí estaba Magaly Jiménez! Así empezó todo. Me preguntó ¿quién eres tú? Yo le respondí que era la nuera de la señora de la casa. Volvió a preguntarme ¿si tenía familia y si yo quería trabajar en un proyecto con niños?

Yo era una mujer muy callada, tímida, no me gustaba relacionarme con las personas y le respondí que “no quería trabajar”. Ella no se dio por vencida y me dijo que, si se encontraba mi esposo, pero él no estaba se encontraba en su trabajo, ella dijo que regresará al día siguiente.

Así que regreso el día siguiente, conversó con mi esposo y el aceptó, le dijo que quería que su esposa se socializara con las personas de su comunidad y de otras comunidades. Para mí fue un reto salir de mi casa para relacionarme con otras personas, algunos días después tenía una entrevista con las especialistas del proyecto: Fundación Bernard Van Leer.

Puse mucho de mí (valor) y me entreviste con Soledad Ordoñez psicóloga del proyecto, con Claudia Pignol, con Martha Llanos, recuerdo que me tomaron un Test Psicológico de Dibujos, modelado con arcillas preguntas en cuanto a la psicología de los niños menores de 1-2-3-4-5 años, yo pude responder a estas preguntas, por la experiencia que tenía de cuidar y criar a mis hijos.

Tuvimos tres meses de capacitación con las especialistas, las docentes coordinadoras,

a estas nuevas generaciones! Y alentada por las palabras y el ejemplo de mi coordinadora Magaly Jiménez decidí seguir mis estudios secundarios, y superiores.

Pero se presentó un obstáculo, mi esposo no quería que yo estudiara, pero Magaly al ver mi trabajo y vocación con los niños me dijo: que ella hablaría con mi esposo, así que habló pero él no quería que estudiara, inclusive ya no quería que trabajara porque era grande el trabajo y la responsabilidad y poco era el reconocimiento económico que se nos daba, ya que solo recibíamos una pequeña propina, así pasó el tiempo, ella seguía visitando y conversando con mi esposo para poder seguir mis estudios secundarios, a veces conversaban pasivamente a veces enojados, pero ella no se rendía hasta que mi esposo nos dio el sí, para empezar mis estudios secundarios.

Empecé a estudiar en el colegio Edelmira del Pando de Ate-Vitarte en el turno noche, era difícil ya que tenía más trabajo, tenía que cocinar, atender la casa, lavar, atender a mis hijos, a mi familia, capacitarnos cada semana atender durante toda la semana a los niños del Pronoei, tenía que estudiar hasta las 10 u 11 de la noche, hacer las tareas que me dejaban en mis estudios. Pero aprendí a organizarme, así estudié hasta el tercero de secundaria en el colegio Edelmira del Pando turno noche y luego Magaly me dijo que ella había visitado un colegio no Escolarizado para terminar mis estudios Secundarios e hicimos un traslado para estudiar solo los domingos, así culminé mis estudios secundarios.

Ahora tenía que seguir mis estudios superiores, postulé 2 años a la Universidad la Cantuta y no logre el ingreso, para entonces esperaba familia a mi cuarta hija Nathaly, lo cual no fue impedimento para postular a dicha universidad, pero no pude ingresar. Gracias al aliento y la orientación perseverante de Magaly pude seguir mis estudios, yo seguía trabajando en el Pronoei, no descuidaba a los niños de mi comunidad ni mi hogar.

Postulé al Instituto Manuel González Prada, ahí si pude ingresar, el ingreso a este Centro Superior fue de gran alegría para mi familia, ingresé para ser docente de Educación Inicial, en Profesionalización Docente, solo estudiaba en vacaciones del año escolar. Las nimadoras nos reuníamos con nuestras coordinadoras los fines de semana para ver los logros y no logros de nuestra programación con los niños en el PRONOEI y revisábamos nuestra programación de la semana.

Un día de invierno, no había sol, el cielo estaba oscuro, lluvioso, nos dieron una noticia para mí muy triste, que nuestra querida Magaly Jiménez tenía cáncer generalizado; no podía creer, pero fue así. A pesar de todo lo que estaba pasando ella venía y preguntaba cómo estaban los programas y como yo iba en mis estudios, ella estaba constante en la comunidad.

Yo continúe estudiando, ya cursaba el cuarto ciclo de Educación Inicial, cuando me dieron la noticia que la gran MAGALY había fallecido, me dolió mucho, porque yo había perdido a una gran amiga que me ayudó y alentó para poder superarme, se había perdido a una gran profesional, una mujer luchadora que trató de implementar una nueva forma de educación mediante el programa de los PRONOEI bajo el nuevo sistema Van Leer. Habíamos perdido a una gran profesional y valerosa mujer dedicada a su profesión hasta el último día de su existencia, una mujer que no se encuentra así por así.

Los años continuaban y yo logreé terminar mis estudios Superiores, presente mis documentos de Bachiller a la UGEL, trabajé como docente coordinadora de Programa Wawa Wasi, en el Ministerio de la Mujer. Dejé con mucha tristeza el PRONOEI de mi comunidad, trabajé en los Wawa Wasi con los conocimientos del Proyecto Van Leer lo que yo había aprendido en mi comunidad bajo este nuevo programa y con los niños. Como coordinadora imité las orientaciones y consejos de Magaly con las madres cuidadoras, para que ellas también puedan superarse y ser parte de la nueva educación en los niños de sus comunidades y el bienestar de sus familias, ya que con todas las madres de las comunidades con las que trabajaba nos llevábamos muy bien.

Yo doy gracias por haber encontrado a Magaly en mi vida, lo que he logrado lo que más yo quería, ayudar a los niños de extrema pobreza de mi comunidad, en Huaycan, Horacio Zevallos, Naña y Ate Vitarte.

Han pasado ya muchos años, hoy al escribir esta breve reseña de mi historia invitada por la Doctora Martha Llanos, volví a sentir la emoción, alegría que una mujer tan humilde como yo, pudo haber alcanzado el éxito de haber llegado a ser una gran profesional y el deseo tan grande de haber ayudado a mi comunidad y comunidades de Ate, que no olvidaré nunca. Y espero que esta historia vivida sirva a los que leen, a otras mujeres jóvenes y adultas de nuestras comunidades y muchos pueblos para superarse y luchar por sus ideales al servicio de los más necesitados y el bienestar de su familia. En cuanto a Magaly Jiménez es y será muy difícil encontrar mujeres y amigas como ella y si las hay, serán quizás muy poquitas. Ella dio su vida por los niños de nuestra comunidad, amaba su trabajo como docente coordinadora de los programas no escolarizados, lo dio todo para otros, no le interesó aun formar su hogar, casarse y tener su familia ya que luchó para sacar adelante a los Programas de PRONOEI.

En el mundo de hoy son tan importantes los ejemplos de muchas mujeres ejemplares que, con sus historias de luchas, de superación de obstáculos y la fuerza de sus talentos continúan abriendo espacios para las nuevas generaciones.

Educacion de adultos

La educación popular, tal como afirma Freire, entiende que “enseñar” no es transferir conocimientos, sino crear las posibilidades para su construcción, lo que supone contextualizar la enseñanza plenamente no solo mediante las dinámicas en el aula sino trasladando al alumno al medio que lo rodea.

Como hemos visto en la descripción de la interacción docente coordinadora con animadoras promotoras, las estrategias utilizadas en educación popular son abiertas, flexibles, participativas, colectivas, prácticas y vivenciales, no son neutrales, se plantean desde la descolonización mental, la liberación de estructuras de dominación, priorizándose la reflexión sobre nuestro accionar, sobre nuestra reconocida creatividad, y el descubrir potencialidades.

La educación popular, parte desde la gente, desde el diálogo y los procesos participativos. Se parte de la práctica de los propios participantes y no de las prácticas y realidades ajenas. Es una educación que construye conciencia, sujetos, protagonismo social y político, que construye ciudadanía crítica.

Si tomamos los testimonios del grupo Técnico Asesor del proyecto, Magaly Jiménez es vista como ejemplo de compromiso con las personas y comunidad, conocedora de la realidad. Versátil en sus propuestas pedagógicas, muy creativas y pertinentes. Magaly era el mejor referente para mejorar en la acción desde la reflexión, llevando al terreno todas las propuestas innovadoras que se iban creando o proponiendo. Siempre dispuesta a ayudar y colaborar con todos los que se acercaban a ella. Atenta a cada detalle, a la participación de la comunidad, con una gran capacidad para comunicarse con las familias, promotoras o líderes comunitarios (su dominio del quechua fue genial en la comunicación), siempre de manera respetuosa, cordial, con un trato horizontal, ameno y fraterno.

Para los educadores populares también se plantea el reto de asumir una nueva concepción de humanidad. Esto implica valorar y recoger lo más rico de nuestra tradición: nuestras culturas ancestrales nos enseñan una manera de vivir, de ser y estar en el mundo, ser uno más en el ecosistema. De esta manera, la perspectiva del cuidado, del cuidarnos, es integral y holística, y está expresada en la óptica “Del buen vivir”, como otra forma de repensarnos como humanos en relación con la naturaleza, que incluso rompe con una visión antropocéntrica y avanza hacia otra de carácter biocéntrica. Estos fundamentos, estos sentidos políticos, pedagógicos y éticos son los que orientan nuestras estrategias de incidencia en estos procesos del Post 2015 y, más allá de estos, lo fundamental es entenderla como una estrategia de poder.
La escuela, también se encuentra en una situación confusa. Los viejos patrones educativos no le sirven para educar hoy. Una burocracia rutinaria, a la que se le hace difícil vivir el sentido comunitario que, proclaman los documentos que la rodean y le exigen los nuevos valores democráticos. Siente la presión de las demandas que van más allá de su tradicional función transmisora de conocimientos y no se siente preparada para afrontarlas.

El objetivo último de la educación popular, no formal comunitaria es contribuir a la construcción de una democracia sustantiva, real y no sólo formal, en la que todas las personas y pueblos tengan la capacidad y posibilidad efectivas de participar en condiciones de igualdad, impulsando cambios sociales liberadores.

El objetivo último de la educación popular es contribuir a la construcción de una democracia sustantiva, real y no sólo formal, en la que todas las personas y pueblos tengan la posibilidad de participar, impulsando cambios sociales liberadores a favor del desarrollo personal y colectivo. En la educación popular la gente misma se ocupa de su propia problemática, reflexiona sobre sus problemas, los analiza y se organiza para solucionarlos.

La Educación Popular es un enfoque filosófico y pedagógico, que entiende la educación como un proceso participativo y transformador, en el que el aprendizaje y la conceptualización se basan en la experiencia práctica de las propias personas y grupos participantes en procesos de formación.
Bajo esta óptica es un gran aporte el análisis que hacen el equipo Técnico asesor sobre los elementos claves en el éxito del Proyecto no escolarizado.

A MODO DE CONCLUSIONES

Motivación para estar en el proyecto

El deseo de innovar, de hacer una construcción colectiva, de aprender de todos y con todos, profesionales, comunidad, dirigentes. La concepción pedagógica del trabajo con niños y la evidencia de la transferencia del trabajo con las animadoras. Llamaba la atención la “vocación” hacia el trabajo, el compromiso y seriedad. La cantidad de documentos elaborados, que aparentemente correspondían a una propuesta diferente a la de la Dirección técnico-normativa. Gran contribución para el nivel.

Visión de la infancia

Una claridad en todos los participantes, que los niños no son tabla rasa, que son seres pensantes y dispuestos a aprender, que hay que verlos integralmente y que su atención requiere de adultos capaces de ser niños. Respeto y confianza en las potencialidades de los niños y adultos con los que se trabajaba. La atención integral del desarrollo. El niño actor y autor de su propio aprendizaje. La prioridad es motivarlos e impulsarlos en el desarrollo de sus capacidades, de su autonomía. Ver al niño como persona, de acuerdo con sus características con énfasis en un aprendizaje a través del juego, arte.

Visión 20 años más tarde

Una concepción más activa y centrada en el niño mismo.
Una metodología de capacitación para no profesionales educadores a partir de una estrategia de selección ad–hoc (características y potencialidades).
Un trabajo en equipo, integrado, polivalente y valorando los distintos aportes de los diferentes actores.
Absolutamente todo lo del proyecto se ha generalizado.
La articulación de la educación inicial con los primeros grados de primaria.
El desarrollo de la función simbólica. La metodología de capacitación de adultos (acción-reflexión-acción).
Todos los actores del Proyecto establecieron la identificación de los logros.
Los aportes del proyecto Van Leer a la educación inicial fueron muchísimos, hoy en día cuando uno ve lo que se trabaja o se intenta innovar son aspectos que se propusieron, experimentaron y no fueron escuchados y se descartaron. Pienso que estábamos muchos años adelante y que de haber sido escuchados otra sería la situación de la educación inicial y primaria.
El descubrir que había una lógica infantil diferente a la del adulto, desarrollo de la capacidad de representar, el gran potencial de trabajar con la comunidad. Revalorar los mecanismos de aprendizaje infantil, intereses, necesidades y potencialidades. Sustento teórico de la propuesta pedagógica.
Y la metodología de capacitación: Acción Reflexión Acción.
En el campo profesional:
Una visión integral de trabajo con niños.
Una reafirmación de convicciones acerca del saber de cualquier persona.
Me dio la oportunidad de mirar mi país de un modo más cercano.
Mayor valoración del trabajo docente.
Respeto por los saberes empíricos.
Aprender a diseñar talleres (revisión conceptual y teórica de los contenidos, hasta la metodología).
La elaboración de materiales de capacitación (sintetizar conceptos, comunicar).
La práctica de seguimiento, asesoramiento a los programas y capacitadoras.
Crecí muchísimo, me abrió panoramas que nunca imaginé, edité libros, capacité docentes, coordiné el proyecto de madres cuidadoras.
Me enseñó el trabajo serio, responsable en la educación inicial y primaria.
Avancé mucho en el conocimiento psicológico de los niños.
Como miembro de la comunidad hubo el reconocimiento al valor de la cultura andina, sentirme parte de ella.
Ser útil y que aprendimos todos de todos. Un alto nivel de compromiso.
Sentí que permanecen en mí, principios de la promoción educativa comunal, el del respeto a los niños, la valoración de las mujeres.
Fue muy gratificante poder ayudar a tanta gente pobre, sobre todo a madres.
Como mujeres en nuestra mayoría reiteramos la valoración del rol de la mujer y sus triples jornadas, su madurez, valía personal, las experiencias. Valorar y respetar nuestro rol en el trabajo, en la comunidad. Todo lo aprendido lo aplicaba a mis propios hijos.

De la metodología

Muy beneficiosa, con logros evidentes. Innovadora y coherente con todos. Intercambios de experiencias con otros proyectos, Ministerios dentro y fuera del país ayudaron a validar lo que hacíamos.
Fue la adecuada, se rescataban conocimientos previos, de la experiencia, se asumían compromisos, se les acompañaba en los trabajos de campo.
Con las animadoras facilitaba su reconocimiento y valoración del rol de la mujer y que ellas mismas reconozcan sus potencialidades y su capacidad de aprender.
Los planteamientos fueron innovadores muchos tienen vigencia hasta ahora.
Era una pedagogía centrada en los niños, con mirada integradora.
La capacitación partía de sus propias vivencias.
Valorar la identidad de la niñez, respetar sus ritmos de desarrollo y aprendizaje.
Que las educadoras lean, estudien, sistematicen.
Todo, fue una concepción de vida, de la cual uno no se desliga.