RESUMEN
La
evaluación formativa (EF) representa una temática de interés en las políticas educativas
vigentes. Específicamente, el contexto peruano demanda su revisión, en la intención
de buscar respuestas para hacer frente a la emergencia educativa generada por
la actual crisis sanitaria. Desde esta premisa, se plantea un análisis
documental que integra la indagación y sistematización de marcos normativos y antecedentes
teórico-científicos. De esta manera, se ha logrado concluir que algunos
componentes fundamentales de la EF se identifican en la toma de conciencia, la
toma de decisiones, la mejora continua, la revisión reflexiva, la
autorregulación y la autonomía en el aprendizaje. Asimismo, se establece, que
su implementación puede ser efectiva, si se equilibran disposiciones normativas
que vayan desde la escolaridad hasta la educación superior. Así, el rol docente
implica, uno de los principales desafíos: se necesita garantizar la
especialización y el desempeño pedagógico efectivo del formador a lo largo de
todos los niveles educativos.
PALABRAS CLAVE:
Evaluación
formativa, Educación Básica Regular, contexto escolar, educación superior.
ABSTRACT
The
concept of Formative Evaluation (FE) refers to a theming of interest in current
educational politics. Its revision is needed specifically, when applied to the
Peruvian context, in the interest of searching answers to the ever growing education
emergency caused by its current sanitary crisis. From this premise, a documental
analysis that integrates the
inquiry
and the systematization of regulatory frameworks and its theoretical-scientific
background is proposed. With this approach, it’s been concluded that some
fundamental components of a FE can be identified as keeping awareness, taking
of decisions, a constant improvement, reflexive revision, self-regulation and
learning autonomy. Therefore, it’s established that, its implementation can
very well be considered effective, if a balance of regulatory dispositions from
early schooling to higher education is achieved. Thus, the role of teacher
implies one mayor challenge: It is necessary to guarantee the specialization
and the effective pedagogical performance of the educator through all levels of
education.
KEYWORDS:
Formative
evaluation, Basic regular education, school context, Higher education.
INTRODUCCIÓN
En
las últimas décadas, organizaciones internacionales como la OCDE, la UNESCO y el
Banco Mundial han puesto todo su interés en la generación de políticas que aseguren
la calidad educativa y consecuente desarrollo de las naciones. En particular, los
sistemas educativos buscan garantizar el derecho fundamental a la educación que
se concreta en el libre acceso, la inclusión y la educación para toda la vida
(UNESCO, 2015).
En
este contexto, la evaluación es fundamental y relevante en la formación de
competencias que puedan canalizarse en los diversos y retos de la nueva
normalidad (UNESCO, 2020a). La pandemia de la COVID-19 afectó el curso de las
acciones y desempeños que integran el nivel escolar y el nivel de la educación
superior. Se requiere la implementación de una evaluación formativa (EF) que
disponga docentes capaces de generar aprendizajes en estudiantes de los diferentes
períodos y niveles formativos (Unesco 2020b; Pascual, López y Hamodic, 2019; López
y Pérez, 2019; Anijovich, 2017; Ravela, 2015).
La
política educativa en el Perú prioriza la evaluación del aprendizaje y el logro
de la calidad educativa, estableciendo documentos normativos como el Marco de Buen
Desempeño Docente (MINEDU, 2014) y el Currículo Nacional de la Educación Básica
(MINEDU, 2017), por nombrar algunos de los más significativos. Pero es
evidente, la necesidad de regular la enseñanza remota como una prioridad alta
que tiene su consecuencia en el estado de emergencia sanitaria (MINEDU, 2020b).
Por ello resultan pertinentes las disposiciones del Proyecto Educativo Nacional
(PEN), que abarca la proyección al 2036. Al respecto, la EF se determina tanto en
el nivel de escolaridad básica -que en el Perú es identificado como Educación Básica
Regular (EBR)- como en el nivel de educación superior (Tapia y Cueto, 2017).
Lo
relevante respecto al análisis de la EF y su implementación en el ejercicio de
la docencia, es la posibilidad de formar personas con nuevos paradigmas y disposiciones
que no conciban este proceso como una amenaza, sino como una condición que
necesitan incorporar desde los primeros niveles de formación académica (UNESCO 2020b).
Es así, que la cultura evaluativa requiere una mirada y un cambio radical. Dejar
de reproducir modelos en los cuales la evaluación cause rechazo porque no se aprecia
su contribución, con relación a la mejora de los aprendizajes.
Examinando
lo complejo que resulta este plano contextual, surgen ciertas interrogantes que
pretenden ser planteadas como una primera cadena heurística reflexiva y abren paso
a posibles respuestas que demande la consecuente indagación y sistematización de
fuentes científicas. Algunas de estas formulaciones nos llevan a inquietudes
sobre ¿qué componentes conceptuales definen la EF considerando su relevancia en
la escolaridad y en la educación superior?, ¿en cuál de estos niveles
educativos se advierte su implementación con un mayor despliegue?, y finalmente,
¿cuáles son los retos asumidos considerando las nuevas configuraciones de la
educación tras el estado de emergencia sanitaria?
A
partir de estos cuestionamientos, los aspectos que comprenden contenidos y
configuraciones sobre la EF, podrán ser planteados como focos de análisis y de reflexión
de los distintos componentes y marcos que implican su implementación efectiva. Empero,
las demandas de una educación de calidad requieren que este concepto pueda determinarse
desde la dinamización de los actores, los contextos y las coyunturas que relevan
su esencia y singularidad en el proceso educativo.
De
este modo, el objetivo central del estudio es el de analizar los marcos
normativos de la política educativa peruana y los aportes de antecedentes científicos
vinculados a la evaluación formativa, su definición, implementación y principales
desafíos reconocidos en el marco de la escolaridad y de la educación superior.
Se
conjugan procesos de integración de estos
contenidos documentales y reflexiones que permitirán realizar una exploración del
fenómeno educativo en el Perú para establecer relaciones con los aportes teóricos
de algunas de las más destacadas investigaciones sobre la EF.
DESARROLLO
Aproximaciones
conceptuales que definen la evaluación formativa (EF) y su pertinencia en la escolaridad
y en la educación superior
El
concepto de evaluación se amplió a partir de los aportes de Scriven en 1967,
quien señaló que la evaluación tiene una doble disposición funcional identificada
en la evaluación formativa y en la evaluación sumativa (Anijovich y Gonzáles, 2011).
De
este modo, muchos teóricos e investigadores han profundizado y establecido principios
y sustentos sobre la EF. La misma, tiene un eje axiológico centralizado en una dinámica
de enseñanza-aprendizaje que encamina la toma de conciencia sobre el proceso educativo
en sus distintos momentos y la toma de decisiones continuas e inmediatas para
mejorarlo (Ravela, Picaroni y Loureiro, 2017; Casanova, 2002). Desde esta lógica
se imprimen prácticas reflexivas como una condicionante que puede ayudar a efectivizar
la dinámica pedagógica (Medina y Deroncele, 2019; Medina, 2019).
En
este plano, la acción docente es clave, respecto a reforzar el aprendizaje de los
estudiantes desde una revisión constante de su línea de progreso (Hortigüela, Pérez
y López, 2015). Aquí, entran a tallar componentes significativos, como los criterios
de desempeño y las estrategias de mejora (Sadler, 1989 citado por Shepard,
2006; Juez, 2020; Perrenoud, 2008). La toma de conciencia permitirá canalizar las
situaciones del aprendizaje para encausar la autorregulación como un pilar de mejora
continua (Mollo y Medina, 2020).
De
esta manera, se reconoce que la EF brinda orientación y recomendación clara y oportuna
si se plantea qué, cuándo y para qué evaluar. Emerge con fuerza, el sentido
ético de la evaluación planteada desde los aciertos de Stiggins y Martínez Rizo
(ambos citados en Medina y Deroncele, 2019). Se procura así, configurar la EF como
un medio que genera confianza, dado su aporte en todas las dimensiones del
proceso formativo y que no representa para nada, una amenaza.
La
toma de conciencia en el aprendizaje y en los grados de avance de este,
refuerza el grado de compromiso del estudiante y su posibilidad de aprender
mucho más (Anijovich y Gonzales, 2011; Pimienta, 2008). Dadas las evidencias de
estándares relacionados al período escolar, es urgente motivar a los estudiantes
para evitar el fracaso escolar; siendo la EF una alternativa sumamente pertinente
(Rosales, 2014).
Si
especificamos la educación superior, Moreno (2016) señala que docentes y estudiantes
de este ámbito educativo, deben ser agentes activos de la evaluación. Desde esta
contribución, se define la EF como un proceso ordenado y continuo que recoge
evidencias del aprendizaje para establecer en qué nivel se encuentra el estudiante
y así adecuar la enseñanza para lograr las competencias previstas (Cáceres, Pérez
y Callado, 2019). Por su parte, Anijovich (2017) señala que, para el estudiante
de educación superior, la EF le permite demostrar sus saberes, poner de
manifiesto sus logros y examinar por sí mismo, sus fortalezas y limitaciones, a
fin de optimizar y autorregular lo asimilado (Medina y Mollo, 2021).
La
evaluación formativa y su despliegue en la escolaridad y en la educación superior
Después
de indagar en diversas fuentes bibliográficas, es innegable que la EF, desde su
origen, ha buscado favorecer la mejora del aprendizaje. Es así, que, en la
educación básica, se precisan sus bondades respecto a promover un alto
desempeño escolar (Bizarro, Sucari, y Quispe, 2019; Cardoner, 2016; Moreno, 2016;
Ravela, 2015; Rosales, 2014; Perrenoud, 2008; Shepard, 2006).
En
el Perú, el Currículo Nacional de la Educación Básica Regular (MINEDU, 2017) orienta
su implementación, disponiendo una serie de acciones formativas sustentadas en
marcos de regularidad oficial. Al respecto, es interesante el planteamiento de
Llanos (2020) quien hizo una reflexión sobre el enfoque de la EF, comparando tres
normas legales de los años 2005, 2019 y 2020. Pudo advertirse que las políticas
de estado establecen pautas y mecanismos que pueden ser base para las
instituciones educativas, pero se necesita que haya una contextualización y
adaptación de estas propuestas, siempre en función de las necesidades y
demandas en las distintas realidades educativas. A pesar de estar prescrita, la
EF sigue siendo un reto respecto a su puesta en práctica en el Perú (CNE, 2020;
Tapia y Cueto, 2017) y en América Latina (Ravela, 2015).
Por
su parte, otros autores e investigaciones han profundizado en el uso de la EF en
la educación superior universitaria (Abella, Ausín, Delgado y Casado, 2020;
Souto, Jiménez y Navarro, 2020; Barrientos, 2019; Cáceres, Pérez, y Callado, 2019;
Flórez, Páez, Fernández y Salgado, 2018; Anijovich, 2017; Rosenthal, 2015; Sánchez
y Escobar, 2015; Anijovich, y González, 2011), y, a partir de evidencias
empíricas, señalan el valor e importancia de la misma, para generar procesos de
retroalimentación y autorregulación como base de la autonomía en el aprendizaje
(Gómez y Yecid, 2020; Medina y Mollo, 2021; Anijovich, 2017; Canabal y Margalef,
2017).
Sin
embargo, puede afirmarse que, en el Perú, no se cuenta con amplia normativa específica
e idónea sobre la EF a nivel universitario, más aún si precisamos el rol que tendría
la autoridad competente representada por la Superintendencia Nacional de
Educación Superior Universitaria (SUNEDU).
Si
bien el análisis efectuado, nos lleva a considerar que la EF es implementada tanto
en el ámbito de la escolaridad como en el de la educación superior, es claro que
es el nivel de Educación Básica Regular (EBR), en el cual se advierte una mayor
preponderancia de la normativa vigente que se orienta a priorizar la certificación
como una condición meritocrática del ejercicio docente.
Ello
nos lleva a reconocer que se necesita equilibrar la aplicación de la EF en la escolaridad
y en la educación superior; otorgando reconocimiento a ambos hitos de la
formación académica. Se requiere una EF que tenga continuidad y complementariedad
en ambas etapas formativas, que a lo largo del tiempo van definiendo una base sólida
para concretar la ruta del desarrollo de la persona en todas sus dimensiones (Pascual,
López y Hamodic, 2019).
Evaluación
formativa: retos de formación en el tramo de la escolaridad y de la educación superior
Tal
como se ha analizado a lo largo del presente texto, existe gran preocupación en
diversas instituciones internacionales por mejorar la educación, y, que ésta,
sea de calidad a lo largo de la vida (UNESCO, 2020; Banco Mundial, 2018;
UNESCO, 2015). Por ello, se enfatiza su aportación al proceso formativo en la escolaridad
y en la educación superior respectivamente. Aquí es pertinente identificar como
el docente que implementa la EF puede ser capaz de adecuar su enseñanza a las reales
necesidades de aprendizaje de sus estudiantes (Loor, Guevara, y Game, 2020b; Banco
Mundial, 2018).
La
docencia en la escolaridad se asienta en una formación inicial docente que necesita
ser reorientada desde los planes curriculares vigentes y la adecuación de los perfiles
profesionales para los tiempos actuales (MINEDU, 2020a). Un desafío
determinante, radica en que los profesionales de la educación deben tener claridad
respecto a la EF, sus componentes y cómo adecuar la misma a la práctica pedagógica.
Sobre todo, si estamos próximos a una educación híbrida generada por la actual situación
de emergencia sanitaria.
Por
otra parte, el estudio internacional de Ibarra y Rodríguez (2020) demuestra que
la EF ha ido evolucionando desde finales del siglo pasado en el contexto de la
educación superior, pero aún constituye un desafío que los estudiantes, transiten
de tan solo comprender sus saberes, a poder orientarlos hacia una práctica
estratégica a lo largo de la vida (Souto, Jiménez y Navarro, 2020). Esta transición
es evidencia empírica del paso de la evaluación del aprendizaje a la evaluación
para el aprendizaje.
El
reto de la docencia en el ámbito de la formación profesional se imprime tanto
en el nivel de la especialización que requiere un equilibrio de los pilares de
competencia, pero también, en el aseguramiento de procesos de autorregulación y
mejora constante (Medina y Mollo, 2021; Talanquer, 2015). Generalmente, el
docente de educación superior se distingue por su expertis de especialización y
no precisamente por su dominio pedagógico. Esto representa un factor de atención
para lograr que la EF realmente pueda ser plasmada en los procesos que
impliquen el éxito en el binomio de enseñanza-aprendizaje (Pérez Enrique, Carbó
y González, 2017).
La
EF requiere ser potenciada en toda su extensión, solo así se podrá conseguir que
el estudiante de los diferentes niveles sea consciente de sus logros y dificultades,
a fin de actuar y mejorar desde el apoyo de su docente. Por ello, se requiere de
formadores que la apliquen de manera sistemática; teniendo claro elementos como
el acompañamiento retroalimentador oportuno e incentivador de un proceso formativo
sólido y complejo.
DISCUSIÓN
Y CONCLUSIONES
Ha
pasado más de medio siglo desde que se acuñó el término de evaluación
formativa, y en todo este tiempo, muchos teóricos e investigadores la han
ampliado, enriquecido y profundizado de modo conceptual. El análisis efectuado,
destaca sus componentes complejos, como la toma de conciencia, la toma de
decisiones, la mejora del aprendizaje, la autorregulación, la autonomía y la revisión
reflexiva para el reconocimiento de las fortalezas y limitaciones. Cada uno de estos
componentes, se integran y ofrecen una aproximación teórica que ayudan a
comprender la EF en el contexto de la escolaridad y de la educación superior.
La
implementación de la EF todavía representa un gran desafío si tenemos en cuenta
los procesos de enseñanza y aprendizaje de los distintos niveles educativos, más
aún, si se pone de relieve que la evaluación por sí misma, tiende a ser más
certificadora que formativa. Las políticas de turno necesitarían examinar las exigencias
de una EF que priorice y garantice resultados demostrados en el avance del aprendizaje
de los estudiantes.
Por
otra parte, en el contexto peruano hay ausencia respecto a la normativa legal
sobre EF para el nivel superior universitario, lo que podría generar su escasa
concepción e importancia y, por tanto, una brecha entre su implementación y el
desarrollo y mejora de las competencias profesionales. Definitivamente, es imperativo
implementar la EF desde un mayor marco regulatorio en la educación superior,
tal como ya se hizo en la educación básica que abarca el tramo de la
escolaridad.
Asimismo,
es importante subrayar que la docencia debe potenciarse desde un rol formativo,
tanto en la escolaridad como en el nivel superior. Cifrar la misma, tanto en niveles
de especialización del formador como en su saber pedagógico. Este último debe
ser focalizado por las políticas educativas, cuando se tiene en cuenta que los
docentes de nivel superior no son educadores de profesión, pero tienen amplia
responsabilidad en el desarrollo de competencias profesionales que demanda una
educación para toda la vida.
Por
el lado de la docencia ejercida en la escolaridad, es preponderante contemplar los
planes de la formación inicial docente y evaluar la actual demanda y el estado de
emergencia. La EF termina siendo un reto para docentes y autoridades educativas,
que deben velar por mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje a fin de
garantizar la educación de calidad que los estudiantes de todo el sistema educativo
merecen, por ser su derecho.
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